Чтение онлайн

обведение контура фигуры, выполняемого самостоятельно или по намеченному педагогом пунктиру, раскрашивание фигуры;

складывание фигуры из элементов меньшего размера (1 х 1 см).

Кроме варьирования размеров образца, может меняться и его положение: в горизонтальной или вертикальной плоскости.

Рассмотрим, как протекала работа по этой методике с Настей И.

Вначале шло знакомство с рамкой, девочка снимала все панели, пересчитывала количество клеток, определяла количество клеток с каждой стороны, находила центральную клетку, ряд сверху, ряд снизу, затем ряд слева, ряд справа. По аналогии с действиями на уроках в классе она находила левую верхнюю клетку, правую верхнюю клетку и т. д.

Затем предлагался нулевой образец. Девочка отвечала на вопросы: «Черный квадрат сверху или снизу? Справа или слева?». После вербального анализа образца девочка находила соответствующее место в рамке и накладывала панель. Далее педагог предъявлял на листе бумаги рамку меньшего размера и просил найти ту же позицию в ней. Соответствующая клеточка обводилась и раскрашивалась. Аналогично выполнялись фигуры 1, 2 и 3 (рис. 4.2.4).

Затем девочку попросили самостоятельно построить эти фигуры в большой рамке, и она успешно построила их и фигуру 4.

Рис. 4.2.4. Копирование фигур Настей И.

В следующем задании на копирование, в целом правильно воспроизведя образец, Настя заштриховывала неточно, игнорируя структуру рамки (см. рис. 4.2.4).

Более грубые ошибки выявились при выполнении пробы 14. Хотя девочка правильно сложила фигуру, при переходе к графическому выполнению задания она сначала рисовала крест фрагментарно, затем при попытке заштриховать теряла структуру (см. рис. 4.2.4, фигура 2 а, b). Чтобы добиться правильного выполнения, педагог вновь возвращался к развернутому совместному анализу образца и после обсуждения отмечал пунктиром контуры фигуры, которую девочка заштриховывала (см. рис. 4.2.4, фигура 2 с).

На следующем этапе сохранялось предварительное выстраивание фигур, а структура графической части задания менялась за счет повышения самостоятельности ученицы.

Для работы выбирались легко семантизируемые фигуры: буквы «О» и «Н», «лестница», знак «плюс». Фигуры 1 и 3 (буквы «О» и «Н») предполагали вычленение пустых клеток, две другие – заштрихованных.

Девочка легко выстроила фигуры из панелей, без труда нашла соответствующие маленькие образцы. Для копирования фигуры педагог предлагал нарисованную рамку, и после совместного обсуждения девочка сама выделяла контуры фигур, а затем заштриховывала. Здесь уже не встречались грубые ошибки по типу утраты фигуры при заштриховке, ярко выделенные границы штриховки учитывались девочкой, хотя она их иногда пересекала из-за плохой моторики.

Позднее выполнение проделанных проб закреплялось, структура графического действия сокращалась: после обсуждения с педагогом девочка самостоятельно заштриховывала фигуры без предварительного рисования контуров (см. рис. 4.2.4, фигура 4).

Важным этапом коррекционной работы стало обучение ребенка самостоятельному рисованию рамки. В начале работы с методикой «Сложи фигуру» проводился анализ рамки, что позволило применять готовую рамку при накладывании панелей, а затем и в графических действиях. На новом этапе девочка шла от пассивного использования рамки к ее самостоятельному конструированию.

Когда девочке дано было задание нарисовать рамку, она начала рисовать ее поэлементно, обводя клеточку за клеточкой (см. рис. 4.2.4, фигура 5). Чтобы уйти от фрагментарности и дать возможность девочке рисовать целостную структуру рамки, педагог «материализовал» структуру рамки, нумеруя клетки вместе с девочкой. После обсуждения педагог писал в верхней клеточке цифру 1, девочка находила следующую клетку, используя стратегию «сверху вниз», педагог подхватывал эту стратегию, а потом предлагал другую (см. рис. 4.2.4, фигура 5).

После такой проработки девочка сделала попытку нарисовать целостную структуру рамки: она правильно обвела квадрат со сторонами в три клетки, затем правильно расчленила квадрат линиями сверху вниз, но в горизонтальном членении она ошиблась. Следующая попытка оказалась успешной, и в приготовленной рамке девочка правильно нарисовала сложную фигуру (см. рис. 4.2.4, фигура 6).

Таким образом, в графическом плане было отработано выполнение заданий, не требующих смещения частей относительно ячеек рамки.

Контрольное исследование построения фигур 1-14 показало значительно более высокую успешность девочки. Она правильно выполнила задания 2–6, 8, 11 и 14, затратив на все фигуры, кроме 8-й, от 3 до 16 с (10, 3, 5, 7, 15, 11, 16); лишь фигура 8 (белый крест) потребовала развернутой ориентировки, время ее выполнения – 59 с (черный крест был сделан за 16 с).

С остальными шестью заданиями девочка тоже справилась, но по ходу выполнения допустила ошибки: две – по типу зеркальности; одну – мена фигуры и фона; три – из-за недостаточного анализа образца. Ошибки по типу зеркальности девочка исправляла самостоятельно, остальные – при привлечении ее внимания к образцу.

В целом, комплекс методик, направленных на развитие зрительно-пространственных функций, позволил Насте И. значительно продвинуться в освоении школьных навыков, в овладении письмом, чтением и счетом. Это наглядно видно при сравнении ее письменных работ в начале и в конце учебного года. Если учесть, что девочка вплоть до середины октября регулярно писала свое имя с ошибками, пропуская гласную и переставляя гласные, то результаты контрольного диктанта впечатляют: из первых 20 слов она 17 пишет правильно, а далее на фоне утомления в последних четырех словах делает специфические ошибки, главным образом пропуск гласных (подробнее о типичных ошибках см.: Ахутина, Золотарева, 1997, а также главу 6 данной части). Эти ошибки, как и несоблюдение размера и наклона букв, показывают, что первичный дефект (задержка формирования зрительно-пространственных функций) у девочки сохраняется, хотя он и претерпел значительное обратное развитие, что позволило овладеть базовыми школьными навыками.

Итак, апробация системы методик «Сложи фигуру» для коррекции зрительно-пространственных функций обнаружила ее эффективность. Методики позволяют менять формы работы (конструктивные и графические) и степень сложности заданий, и потому с их помощью можно отрабатывать зрительно-пространственный гнозис и праксис, переходя от совместных развернутых действий к самостоятельным свернутым действиям ребенка.

1. Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы коррекции // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 37–42.

2. Лурия А. Р. Высшие корковые функции. – М., 1969.

3. Манелис Н. Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья, 1997. – Т. 4. – № 3. – С. 25–37.

4. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет // Школа здоровья, 1999. – № 2. – С. 65–71.

5. Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии (методические рекомендации к нейропсихологической диагностике). – М., 1998.