Чтение онлайн

Постепенно произошло усвоение правила действия по заданной наглядной программе, к которой ребенок начал обращаться самостоятельно при возникновении затруднений. В связи с этим уменьшились трудности включения и переключения. Тем не менее автоматизации действия по заданной произвольной программе (даже на материале прямого порядкового счета) к 7 годам не произошло, и это – задача дальнейших коррекционных занятий.

В занятия с данным ребенком были включены и другие методы, направленные на преодоление отставания в зрительно-перцептивной, мнестической, интеллектуальной сферах. Но в этом случае, исходя из структуры дефекта, основное внимание уделялось развитию ориентировочно-исследовательской деятельности, контроля, повышению активности.

Нейропсихологическое исследование, проведенное, когда девочке исполнилось 7 лет, показало значительную положительную динамику в двигательной сфере, зрительно-моторных координациях, графической (рис. 5.1.3), перцептивной, мнестической, речевой. Динамика выполнения графических заданий отчетливо видна при сравнении копирования в 5 лет (рис. 5.1.4) и самостоятельного письма в 7 лет (см. рис. 5.1.3).

Рис. 5.1.3. Выполнение графических заданий: самостоятельное письмо в 7 лет

Однако, хотя степень выраженности отдельных симптомов уменьшилась, характер нейропсихологического симптомокомплекса остался прежним – преимущественное отставание развития функций программирования и контроля.

Рис. 5.1.4. Выполнение графических заданий: копирование в 5 лет

Девочке был снят диагноз «умственная отсталость», и она после третьего года коррекционно-развивающей работы поступила в коррекционный класс массовой школы.

Работа нейропсихолога с ребенком началась, когда Катя в возрасте 5 лет стала посещать группу для детей с задержкой психомоторного и речевого развития (педагоги А. Л. Рева, Т. Ю. Тросман-Хотылева) в Центре лечебной педагогики. На первом этапе проводилась следящая диагностика, а также использовались элементы обследования в игровых ситуациях.

Девочка была контактна, приветлива, охотно посещала группу, но у нее отмечались некоторая отстраненность, повышенная сенситивная чувствительность (сильные звуки, яркий свет вызывали неприятные ощущения), а также быстрая утомляемость. Движения были неловкими, дискоординированными.

В анамнезе: правосторонний гемипарез (но семейного левшества не отмечалось), активнее использует левую руку (берет карандаш, кисть, ложку), но может брать эти предметы и правой рукой и пользоваться так же, как левой. Активно использует обе руки в лепке, ведущей выступает то левая, то правая рука.

При нейропсихологическом исследовании латерализации и межполушарной дифференциации выявилось преимущество левых кисти, предплечья, уха и глаза в соответствующих пробах. Однако сила в правой руке больше. При выполнении графических проб результаты нестабильны: копирование домика, геометрической фигуры, рисование по точкам выполняет лучше то левой, то правой рукой.

В сфере праксиса – общая неловкость. Выполнение пробы на реципрокную координацию носит поочередный характер с элементами правильного реципрокного выполнения, часто происходят сбои в обеих руках, но больше в левой. Пробы на праксис позы пальцев доступны, но нахождению правильной позы предшествуют очень развернутый поиск, перебор пальцев, как бы примеривание к образцу, а также отчетливые синкинезии, то есть сопутствующие движения других пальцев. Значительные затруднения вызывает проба на динамический праксис: доступно только совместное выполнение, при самостоятельном выполнении структура сразу же упрощается, движения начинают носить дезавтоматизированный характер, размашисты, положения руки в пространстве неточны.

Проба на слухомоторные координации пока еще недоступна для выполнения как в звене слухового анализа, так и в части моторного воспроизведения.

Отчетливые трудности выявляются в сфере зрительного восприятия: опознание реалистических изолированных изображений предметов не вызывает затруднений, но при малейшей стилизации рисунка, зашумлении или перцептивной насыщенности возникают отчетливые трудности опознания, фрагментарность восприятия (елка воспринимается как пальцы, перо птицы, как дерево и т. п.).

Снижены объем, точность, затруднено воспроизведение порядка следования элементов в зрительной и слухоречевой памяти.

Наибольшие затруднения выявились при исследовании зрительно-пространственных представлений: плохо ориентируется в пространстве и собственном теле, часто ошибается, где верх/ низ, справа/слева, несостоятельна в простейших заданиях на конструирование из кубиков и составление целой картинки из частей даже в простых вариантах. Особенно отчетливо это проявилось в самостоятельном рисунке и при копировании (несоразмерность частей рисунка, горизонтальное вместо вертикального расположение элементов).

Речь недостаточно четкая, с носовым оттенком, трудностями произносительного характера, нарушением интонационно-мелодической окраски. Словарь сужен, нередок поиск слов, фраза недостаточно развернута, хотя выраженного аграмматизма нет. Наблюдаются трудности понимания грамматических конструкций. Дифференцировка близких по звучанию и значению слов затруднена.

Заключение. Таким образом, нейропсихологическое обследование показало, что на фоне отчетливых нарушений энергетических (в том числе нейродинамических) характеристик протекания психических процессов (повышенная утомляемость, истощаемость, трудности концентрации внимания, повышенная чувствительность к сильным раздражителям) на первый план выступает недоразвитие функций блока приема, хранения и переработки кинестетической, слуховой и особенно зрительной и зрительно-пространственной информации.

Такие особенности формирования психических функций у ребенка могли быть обусловлены функциональной недостаточностью корково-подкорковых связей, а также трудностями становления доминантности полушарий, межполушарного взаимодействия.

При разработке коррекционной программы главное внимание было уделено системе методов по развитию зрительного восприятия и зрительно-пространственных представлений. В занятиях важно было также проследить, какой рукой ребенок пользуется более активно, и способствовать становлению ведущей руки. В режиме занятий необходимо было учитывать повышенную утомляемость ребенка.

Для коррекционной работы с девочкой была разработана система методов, направленная на развитие зрительно-гностических, зрительно-мнестических и зрительно-пространственных функций. Рассмотрим применявшиеся нами виды заданий.

Игра в лото с перцептивно далекими изображениями, где варьировались: цвет, контурное/полное изображение, обычное/зашумленное изображение.

Примерами таких заданий могут быть задания типа лото или «Украсим елку», где ребенок должен наложить красочные изображения игрушек на соответствующие им места с черно-белым или контурным рисунком.