Чтение онлайн

Становлению процессов планирования и контроля способствовали такие виды заданий, в которых программа действия могла быть представлена в наглядном плане и повторена, выстроена вместе с ребенком в наглядно-действенном плане.

Выполнение заданий в наглядно-действенном плане, оперирование с карточками, картинками, палочками, фигурками обусловлено было также грубым недоразвитием тонкой моторики и невозможностью выполнения заданий в графическом плане.

Первоначально задания графически завершал педагог. Затем начал подключаться ребенок – сначала обведение, раскрашивание, потом рисунок по пунктиру, опорным точкам, дорисовывание или дописывание простого элемента. Конечно, каждое задание должно было быть привлекательно для ребенка и хорошо оформлено, но для стимуляции к графическому выполнению при совместной деятельности мы намеренно допускали некоторую небрежность, чтобы снизить контраст между выполнением ребенка и педагога.

Когда графическое выполнение стало более доступным, обратила на себя внимание отчетливая тенденция к макрографии, увеличению размера элементов (см. образцы выполнения заданий). Поэтому в графической сфере учитывалась величина: размер рисунка на начальном этапе более крупный, а затем мы переходили к маленькому размеру фигур, ограничению строки.

Итак, мы рассмотрели те приемы, которые использовались при данном варианте недоразвития высших психических функций.

В коррекционных занятиях был использован комплекс методик, направленный на становление различных психических функций: функций программирования и контроля, функций переработки зрительной и зрительно-пространственной информации. Важно подчеркнуть, что все методики модифицировались применительно к возможностям мальчика.

В качестве примера такой модификации остановимся более подробно на использовании нами в работе с этим ребенком методики «Сортировка цветных фигур» В. М. Когана (подробнее см. главу 5 части 2). Эта методика широко применяется в клинической психологии для оценки умственной работоспособности. Она предполагает пересчет 49 геометрических фигур, разных по форме и цвету (7 форм и 7 цветов), затем их сортировку по цвету, форме и совмещение этих двух признаков при раскладывании карточек с фигурами в таблицу. При обследовании детей 5–7 лет используются 25 фигур. При построении методики В. М. Коган особо подчеркивал, что большинство интеллектуальных действий требует «процесса совмещения», то есть одновременного учета многих условий, что и моделируется в этой методике.

В нашем варианте таблица, разделенная на 9, 12, 16, 20 или 25 клеток, – это веселый дом, в котором живут разные разноцветные предметы (например, мячи, карандаши, книжки, машинки и т. п.) или геометрические фигуры.

В каждом доме есть подъезды и этажи (3, 4 или 5). В каждом подъезде живут предметы или фигуры только одного вида: в первом – треугольники, во втором – кружки, в третьем – квадратики. Какие предметы или фигуры живут в данном подъезде, нарисовано на входной двери.

На каждом этаже живут предметы или фигуры только одного цвета: на первом – красные, на втором – синие, на третьем – желтые. Цветные пятна на балконах соответствуют цветам предметов или фигур на карточках. Расположение цвета и формы по вертикали и горизонтали могло меняться, и тогда на балконах-этажах обозначался вид фигуры, а на двери подъездов цветным пятном – цвет. Для создания дополнительных опор цвет мог быть обозначен и с правой, и с левой стороны таблицы одновременно, а вид фигуры – не только внизу, но и наверху, на крыше дома – в чердачных окошках.

Сложность задания зависела от количества фигур (от 9 до 25) и перцептивной близости цветов (голубой – синий, желтый – оранжевый) и форм (круг – овал, квадрат – прямоугольник) внутри одного задания.

Ребенку предлагалось заселить дом. Но чтобы не перепутать «квартиры», надо было «сначала во всем разобраться». При малом объеме таблицы (9 элементов) мы начали с пересчета карточек с фигурками и клеточек-квартир, чтобы выяснить, всем ли хватит места в этом доме. Если ребенок сбивался, затруднялся, мы переворачивали карточки фигурками вниз и предлагали «пустые» карточки разложить в ячейки таблицы.

Далее мы раскладывали карточки с фигурами по цвету, затем по форме, выполняя это действие с опорой на наглядную программу. Для этого часть таблицы закрывалась и наглядно представленным оставался один из признаков, обозначенный на балконах или подъездах. Раскладывали карточки и в вертикальной плоскости, и в горизонтальной в зависимости от того, как это представлено в программе, соблюдая порядок следования элементов.

Затем мы переходили к заселению дома. Знали, что квартир у нас хватит, знали и какие фигуры живут в каком подъезде, и какой цвет у фигур, живущих на разных этажах. Педагог совместно с ребенком находил нужную клеточку-квартиру для 1–3 фигурок и по мере усвоения алгоритма действия (выбор подъезда, затем выбор этажа) передавал карточки для самостоятельного выполнения ребенку.

Если возникала ошибка, педагог обращал внимание на нее, показывал на то место в программе, где произошел сбой. Для развития контроля полезным было также предъявление таблицы с ошибкой: найти ошибку, которую допускал педагог при заселении дома или – при работе в группе – другой ребенок (какая из фигурок перепутала свою квартиру?) (рис. 5.3.4).

После «заселения» дома давалось задание на копирование таблицы. Из-за плохой зрительно-моторной координации, слабого развития графических навыков копированию предшествовали следующие виды упражнений:

ощупывание соответствующих фигурок из пластмассы с открытыми глазами;

узнавание их с закрытыми глазами;

рисование пальцем в воздухе, на столе;

Рис. 5.3.4. Пример использования методики В. М. Когана

обведение пальцем по контуру;

рисование по трафарету;

рисование по пунктирным линиям, по опорным точкам (см. рис. 5.3.4).

Процесс усвоения умения ребенка работать по данной программе проверялся в двух следующих типах заданий:

выполнить задание на такой же по объему, но иначе построенной таблице или на таблице большего объема;

придумать самому аналогичный «дом» путем выбора из предлагаемых ребенку разноцветных предметных изображений или фигур.

После закрепления задания мы отрабатывали и темповые характеристики его выполнения в условиях соревнования между детьми – кто быстрее заселит дом.

Таким образом, данная коррекционная методика позволяла отрабатывать действия по наглядной программе, требующей выделения и учета двух признаков, тем самым способствуя развитию необходимых условий для развития познавательной деятельности ребенка.

Наряду с этим задания методики служили развитию зрительно-пространственных представлений, моторной координации, становлению зрительного образа предметов и их вербального выражения, усвоению понятия о геометрических фигурах, развитию зрительной памяти.

В коррекционных занятиях с данным ребенком мы прошли не все описанные этапы работы по методике. К 7 годам впереди еще оставалась отработка заданий на объеме свыше 16 элементов, самостоятельное моделирование таблиц, графическое воспроизведение их по памяти. Тем не менее об успешности усвоения отработанного материала позволяет судить выполнение других, близких по смыслу видов заданий – например, логических задач на поиск недостающих фигур (рис. 5.3.5) или на дополнение таблицы Шульте вторым (параллельным) рядом цифр (рис. 5.3.6).

Как видно из рисунка, мальчик успешно вписывал числа от 1 до 5, потом на фоне утомления он вместо 6 начинает писать 2 под

Рис. 5.3.5. Пример задания на поиск недостающих фигур

Рис. 5.3.6. Вписывание второго ряда цифр в таблицу Шульте

влиянием соседней цифры, но исправляется и завершает ряд правильно. Самостоятельное размещение цифр в далеко отстоящие клетки таблицы говорит о том, что ребенок понимает смысл заданий такого типа, которые он выполнял по методике «Школа внимания».