Чтение онлайн

– неудовлетворенность основных потребностей в личностно-доверительном общении как у взрослых, так и у детей;

– отсутствие референтной значимости образовательной среды как для взрослого, так и для ребенка.

Психопрофилактика данных угроз может служить одним из значимых оснований для моделирования психологической безопасности образовательной среды.

Психологически безопасная образовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворяющая основные потребности в личностно-доверительном общении, обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее субъектов, создается через психологические технологии, построенные на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от психологического насилия во взаимодействии. Результатом их основания является психологически здоровая личность. Человек может быть психически здоровым только в определенных условиях. Одним из таких условий является безопасная образовательная среда.

Основными методически-организационными условиями осуществления предлагаемых психотехнологий сопровождения участников образовательного процесса являются:

1) система психологических занятий и тренингов со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями;

2) программа психологического сопровождения для каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса, которая должна включать групповые дискуссии и упражнения по вопросам безопасного психологического взаимодействия, ненасильственной коммуникации, последствий психологического насилия для личностного роста.

Содержание конкретной программы сопровождения должно соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников. При этом в каждой из программ помимо содержательных задач отрабатываются психологические умения партнерского, диалогического общения, приемы создания безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества, при обсуждении группового опыта отмечаются вышеназванные аспекты.

В конце обучающего психологического цикла проводится совместное занятие в виде имитационно-ролевого события, деловой игры, в которой совместно участвуют все субъекты учебно-воспитательного процесса. Результатом должен быть совместный договор о правилах и условиях поддержания психологической безопасности образовательной среды. Психологическая безопасность должна быть конкретизирована в системе мер, ее обеспечивающих, и в профилактике угроз, ее нарушающих.

Программа сопровождения по созданию и поддержке безопасной образовательной среды школы осуществляется на протяжении всего учебного года.

Краткий тематический план психологической работы по сопровождению психологической безопасности образовательной среды приводится в приложении 10.

Конкретные сценарии и комплексы психологических техник и приемов описаны нами в соответствующих публикациях.[25]

Глава 5. Адаптация детей с нарушениями развития в процессе образовательной интеграции

В условиях гуманизации общества повышенный интерес вызывают дети с нарушениями развития, условия их оптимальной интеграции в общество.

Проблема полноценной интеграции в общество личности с проблемами в развитии не нова для психологии и педагогики. Еще Л. С. Выготский полагал, что задачей воспитания ребенка с нарушениями развития является интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Тем не менее, сегодня продолжает сохраняться довольно широкий круг вопросов, на которые трудно найти однозначный ответ. До сих пор отсутствует четкая позиция относительно целесообразности интеграции, ее приемлемых форм и видов, готовности и способности к совместному существованию и деятельности всех субъектов интеграции, необходимости психологической помощи и т. п. Кроме практического контекста существует еще и научный, где ключевой проблемой является поиск психологических основ интеграции. В этом случае можно констатировать отсутствие общепринятых концептуальных основ и методических средств исследования многообразных интеграционных феноменов.

Реальностью современной образовательной практики в нашей стране стал процесс интеграции детей с нарушениями в развитии в общеобразовательную среду.

В современной образовательной практике процессы интеграции детей с проблемами в развитии стали реальностью. По данным Министерства образования Российской Федерации, 38 % этих детей интегрированы в массовую образовательную школу. Однако преждевременно говорить о широком развитии интеграции как системе условий, обеспечивающих эффективность развития проблемного ребенка в общеобразовательной школе.

Анализ сложившейся ситуации позволил констатировать, что государством не обеспечивается основной принцип государственной политики в области образования – «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (п. 3, ст. 2 Закона РФ «Об образовании»), не существует организационно-финансовых механизмов создания специальных условий для обучения с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития ребенка и его возможностей, отсутствует единая государственная система раннего выявления отклонений в развитии, коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста в ДОУ и консультирования семей, воспитывающих детей с нарушениями развития.

Надо сказать, что и школьная психологическая служба не готова решать проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, в процессе школьной адаптации. Созданные диагностические программы для выявления индивидуальных различий детей на этапе подготовки к школе и в условиях начального школьного обучения (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коновалова, И. А. Михайленкова, Н. И. Гуткина, И. А. Коробейников, Г. Ф. Кумарина, Н. А. Шивирев и др.), комплексы коррекционно-развивающих игр и упражнений (Т. Ю. Андрущенко, Н. В. Карабекова, Е. И. Рогов и др.) не решают в должном объеме проблемы оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями. Специальных работ, касающихся помощи детям с проблемами в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, пока очень немного (Е. В. Гунина, С. Д. Забрамная, О. В. Защиринская, Г. Ф. Кумарина, Т. Н. Павлий, Л. И. Переслени, Н. П. Слободяник, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко, Е. А. Ямбург и др.).

Стихийная неполноценная образовательная интеграция детей с нарушениями развития порождает условия для психологического насилия, обнаруживает себя в дезадаптивных процессах, в росте наркомании, преступности несовершеннолетних, в снижении качества трудовых ресурсов (Е. Г. Дзукоева, Ю. А. Дроздов, Е. Г. Дозорцева, В. Ю. Карвялис, И. А. Коробейников, И. Ю. Левченко, А. Г. Харчев, Л. М. Ченская, Г. Б. Шаумаров и др.).

К сожалению, вопросы, касающиеся генезиса и специфики собственно личностных проблем, значимых для разработки проблем социализации детей с легкими формами психического недоразвития, исследованы недостаточно. Особенно важны в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное становление. Нарушения социально-личностного развития и поведения могут провоцировать психологическое насилие по отношению к такому ребенку со стороны окружающих. Разработка проблемы психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии требует разностороннего и глубокого изучения специфики их социально-личностного развития, социального окружения, создания эффективных коррекционно-развивающих программ.

Основная проблема проводимого нами исследования – особенности генезиса общения у детей с легкими формами недоразвития в контексте их социализации. К легким состояниям психического недоразвития мы относим пограничные формы интеллектуальной недостаточности, включая задержку психического развития (ЗПР) различного генеза, а также легкую умственную отсталость. Это самая многочисленная группа детей с нарушениями в развитии. Для изучения мы выбрали старший дошкольный возраст, интегрирующий достижения в психическом развитии ребенка на этапе раннего детства, и младший школьный возраст – начальный период школьного обучения детей, манифестирующий некоторые новые проблемы их развития.

В общей сложности экспериментальным изучением на этом этапе исследования было охвачено 727 детей: 180 детей с ЗПР (воспитанников специальных коррекционных учреждений), 141 ребенок с легкой умственной отсталостью, 175 детей-сирот с легкими формами психического недоразвития, 231 ребенок из массовых образовательных учреждений.

Экспериментальные данные свидетельствуют о коммуникативном недоразвитии детей с легкими формами психического недоразвития (о несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов со взрослым, инактивности, ситуативности детей в общении), что затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для их развития, говоря словами Л. С. Выготского, «питает» дефект.