Чтение онлайн

7) Теории овладения речью. Сложнейшую проблему овладения речью дети решают в первые годы жизни способами, о которых наука (психолингвистика) строит в настоящее время различные предположения.

1) Гипотеза бихевиоризма. Основное значение в научении речи придаётся: 1. подражанию ребёнка речи взрослых людей, то есть «моделированию»; 2. подкреплению, как положительному (поощрению тем или иным способом), так и отрицательному (лишение подкрепления, критические замечания и т. п.), а также оперантному научению, благодаря которому случайно, но правильно и к месту сказанные слова или выражения встречают благожелательный отклик у взрослых людей.

2) Гипотеза врождённого механизма овладения языком (ВМОА). Это одно из направлений в психолингвистике, начало которому в 1930-х гг. положил Л. С. Выготский и которое получило дальнейшее развитие в СССР и за рубежом. Гипотеза врождённого МОА до 1970-х гг. опиралась на порождающую модель Н. Хомского, согласно которой дети, воспринимая речь окружающих людей, самостоятельно и на основе врождённых способностей (когнитивных структур) выводят правила грамматики, которые оказываются запечатлёнными в имплицитной памяти и программы которых функционируют автоматически. Эта гипотеза как бы подтверждает справедливость суждения Ж. Пиаже, сказавшего, что дети – это не маленькие взрослые, а маленькие учёные. На существование врождённой способности к овладению языком указывают многочисленные опыты, в которых высших приматов пытались научить человеческой речи методами бихевиоризма, – все эти опыты закончились неудачей. Косвенным подтверждением гипотезы Н. Хомского может служить тот факт, что дети в большинстве своём осваивают язык без того, чтобы взрослые целенаправленно, планомерно и систематически использовали какие-то специальные и эффективные обучающие методики; роль взрослых в лучшем случае сводится к тому, что они лишь помогают детям овладеть языком, демонстрируя различные образцы речи и своё к ним отношение. Данная гипотеза является, пожалуй, единственной, которая хоть как-то помогает понять необъяснимые иначе случаи поразительно раннего и быстрого овладения языком в младенческом возрасте. Нередко встречаются случаи, когда дети с ускоренным психическим развитием в возрасте немногим более 1 года начинают свободно говорить и хорошо понимать речь окружающих людей, а в возрасте 3–5 лет самостоятельно, без помощи взрослых осваивают чтение и письмо.

3) Когнитивная гипотеза. Основана на положении, согласно которому овладению грамматическими структурами предшествует усвоение соответствующих понятий, за которыми стоят эти структуры, то есть понимание, овладение предшествует номинации. Так, согласно Ж. Пиаже (1962), способность концептуализировать представление обычно предшествует появлению способности выразить его словесно. Н.Steinthal (1855) утверждал даже, что язык есть мышление, но это языковое мышление, и оно опирается на внутреннюю форму языка, то есть на представления представлений. В свою очередь использование слов существенно облегчает развитие словесно-логического мышления, так что когнитивная и речевая формы развития являются взаимосвязанными (Выготский, 1934; Bruner, 1983). Когнитивная гипотеза есть один из вариантов психологического направления в языкознании – совокупности течений, школ и отдельных концепций, рассматривающих язык как феномен психологического состояния и деятельности человека и народа.

4) Деятельностная теория (Леонтьев, 1969; Лурия, 1979 и др.). Основана на положении о том, что процессы порождения речи – это особый вид деятельности индивида, при котором происходит переход от речевого намерения (речевой интенции) к звучащему (или письменному) тексту. Сказанное означает, во-первых, что последовательные (сукцессивные) акты порождения речи являются осуществлением таких фаз любой деятельности, как ориентировка, планирование, реализация плана, сопоставление результата действий с поставленной целью. Во-вторых, порождение речи суть осуществление иерархической системы процессов, представленной следующими тремя уровнями: акты деятельности, акты действия и акты операций. В-третьих, процесс порождения речи предполагает обязательную мотивированность и целенаправленность речевой активности. В-четвёртых, порождение речи носит эвристический, то есть творческий, характер (греч. heuristiko – нахожу), когда индивид из всех способов выражения какого-то содержания сознательно или бессознательно выбирает наилучший. Самым важным выводом из деятельностной теории, дополняющим гипотезу Н. Хомского, является, полагаем, тот, что ребёнок, побуждаемый унаследованной потребностью в общении, с самого начала и в значительной степени самостоятельно овладевает языком, то есть обладает врождённой потребностью в развитии своей речи, каковую он успешно и реализует в последующем. Дети, лишённые в силу врождённой патологии речевых центров или слуха – необходимых условий для овладения словесной речью, упорно стремятся к овладению иными знаковыми системами, например языком жестов.

5) Палингенетическая гипотеза. Высказывается предположение о том, что индивидуальное развитие речи в сокращённой форме повторяет длившуюся сотни тысяч лет эволюцию человеческой речи.

8) Развитие речи. Развитие речи осуществляется в двуедином процессе: а) в понимании устной и письменной речи – импрессивная речь (фр. impression – впечатление); б) в активном использовании речи в ходе общения – экспрессивная речь (фр. exspressio – выражение, выразительность). Понимание речи обычно значительно опережает развитие активной речи, это касается как устной, так и письменной речи. По-видимому, главные события в развитии речи происходят в первые 1,5–2 года, то есть в дословесном периоде развития мышления и сознания. В последующем наблюдается столь стремительное развитие речи, что спустя короткое время ребёнок научается представлять в своей речи огромное число как внешних, так и внутренних впечатлений. Порождение речи начинается с рефлекторного крика новорождённого. Вскоре крик становится коммуникативным, он дифференцируется на разные формы крика и плача, по которым мать может узнавать его причины. С первого дня дети реагируют на речь, быстро научаются распознавать просодические аспекты речи матери, на 2–3-м месяце оказываются способными различать фонемы «б» и «п», «д» и «т», то есть демонстрировать факт фонематического слуха, звукоразличения. Далее нормальное развитие речи происходит в следующей последовательности.

1) Гуление и лепет. Почти сразу после рождения дети пытаются издавать разные звуки, начиная обычно с гласных и губных согласных фонем: «а-ба-ба» и т. п. – гуление, выражая им удовольствие, благодушие, хорошее настроение (термин производится от разговорного словосочетания «гуль-гуль», которым обозначается воркотание голубей). Количество продуцируемых фонем быстро растёт в течение первого полугодия, причём издаётся множество звуков, которых нет в родном языке (булькающие, щёлкающие звуки, звуки типа хрюкания и мн. др.), – лепет, появляющийся предположительно на 2-м месяце. Предпочтение тех или иных фонем, как предполагают, зависит от настроения, возникающих потребностей: например, это «пищевые» фонемы, фонемы «удовольствия» и т. п. В лепетной речи дети варьируют звуки, играют их высотой и ритмом, они растягивают звуки или вдруг резко прерывают звукопроизводство, как бы осваивая прототипы будущих сложных форм речи и разговаривая с самими собой. Намеренное повторение звуков, их растягивание и обрывание – это имитация устной речи, она обозначается термином итерации (лат. iteratio – повторение). Реакция на речь других людей появляется на 2-м месяце жизни. Вначале ребёнок улыбается, слушая речь взрослых. Позднее он начинает различать звуки, выражающие удовольствие или, напротив, чувство дискомфорта.

2) Во втором полугодии в лепете появляются интонации, мелодический рисунок и звукосочетания, что в фонетическом плане напоминает речь взрослых, – экспрессивный жаргон (фр. jargon – характерная речь какой-либо социальной или профессиональной группы людей; то же что арго, сленг). По-видимому, дети в этот период осваивают произношение звуков родной речи. Лепет становится средством коммуникации младенцев с окружающими – лингвистический лепет, хотя дети могут лепетать и наедине с собой, как бы играя органами речи и демонстрируя тем самым зачатки внутренней речи. Лепет сохраняется длительное время и продолжается даже после появления первых слов, которые, в свою очередь, влияют на характер лепета, усложняют его. Со своей стороны лепет оказывает влияние на предпочтение звуков, из которых позднее составляются первые слова. Дети способны различать фонемы из разных языков, обнаруживая тем самым способности полиглотов. У слышащих детей лепет всё более приближается к звучанию родной речи, чего не наблюдается у глухих детей. У последних активность лепетной речи во втором полугодии снижается, а поощрение речевой деятельности со стороны взрослых не оказывает на таких детей никакого влияния. Более бедным является лепет детей, растущих в холодной социальной среде. На 8–9-м месяце, иногда раньше, младенец начинает осознавать, что звуки и жесты родителей, воспитателей имеют определённое значение. Он прислушивается к этим звукам, пытается их имитировать. Имитация делается всё более точной, появляется отсроченая имитация – металалия, обычно предшествующая появлению эхолалии. К году дети усваивают достаточно сложные невербальные аспекты коммуникации: подают знаки собеседнику, соблюдают очерёдность в диалоге, используют жесты, удерживают говорящего в поле активного внимания, поддерживают контакт глаз, определёным образом реагируют на эмоциональные проявления взрослых, обнаруживают способность к эмпатии.

3. Раннее детство. Первые слова появляются к концу первого года, в среднем к возрасту 60 недель. Приблизительно 3/4 детей в возрасте 12 месяцев располагают несколькими простыми словами. В возрасте 15 месяцев выявляются от 12 до 22 осмысленных слов. Первые слова – это обычно названия людей, животных, предметов. Существует мнение, что первые слова – это холофразы (греч. holos – целое, phrasis – выражение, оборот речи), то есть неразвёрнутые предложения. К 18 месяцам лексикон детей достигает 50 слов. Выявляются определённые стилевые предпочтения детей. Согласно Н. Нельсон (1981), при референтном стиле (лат. referre – сообщать, греч. sthylos – стерженёк для письма) дети употребляют преимущественно имена существительные, при экспрессивном стиле – глаголы активного залога (строит, ходит и т. п.), пассивного или страдательного залога (строится, делается и др.), а также местоимения. Обычно дети охотно придумывают новые слова, образуя их по образцу им уже известных, то есть по аналогии. Трудность понимания значения слов детьми во многом зависит от того полисемантизма, с которым они сталкиваются в речи взрослых. Так, значение слова «отец» ребёнок открывает с немалыми для себя усилиями, вначале считая, что «отец» может иметь значение собственного имени. То же касается местоимения «я». Его появлению в речи детей до сих пор многие психологи придают несоразмерно большое значение, полагая, что именно с этого момента дети разграничивают себя и внешний мир. Фихте, например, отмечал не день рождения своего сына, а день, когда тот впервые сказал о себе «я».

Двусловные предложения появляются к концу второго года. Их изучение привело к открытию ряда базовых моделей используемых детьми грамматических структур:

– телеграфная речь (Браун, 1965). Содержит наиболее информативные слова – контетивы – имена существительные, глаголы и прилагательные. При этом мало используются или опускаются малоинформативные слова – функторы (предлоги, вспомогательные глаголы, флексии или окончания слов и др.);

– стержневая грамматика (Брейн, 1963). Дети используют стержневые или опорные слова (глаголы действия, служебные слова, притяжательные местоимения), часто они это делают в сочетании с «открытыми» словами, в первую очередь с именами существительными;

– падежная грамматика (Fulmore, 1968). Дети выражают отношения с помощью порядка слов: 1. агент – кто делал или делает, 2. пациент – кому делали или делают 3. инструмент – чем делали или делают, 4. местонахождение – где делали или делают; и т. п. В этом возрасте слова начинают связываться с их фразеологическим контекстом – так зарождается такое грандиозное новшество, как освоение синтаксиса. Появляется способность разграничивать вокальные единицы в потоке речи (лексикализация) и определённым образом связывать их друг с другом. В речи детей до 15 месяцев преобладают имена существительные, затем появляются глаголы. К 23 месяцам доля имён существительных сокращается до 63 %, глаголы составляют 23 %, остальные части речи – 14 %. Местоимения появляются позднее глаголов и в возрасте до 2 лет редко используются правильно. По данным Muntz, из 50 детей в возрасте 2 года 48 % адекватно употребляют «я», «мой» и «ты», а 38 % не пользуются ни одним из местоимений. По Gesel (1925), способность использовать местоимения указывает на «умственный возраст»: два местоимения соответствуют 2 годам, три – 3 годам, четыре или пять – 4 годам. Множественное число и прошедшее время вызывают затруднения до 3-летнего возраста практически у всех детей. Большинство детей научается говорить «нет» раньше, чем «да», это может означать, что они рано делаются «самостоятельными» и часто демонстрируют признаки физиологического негативизма, если им что-то не нравится. Дети даже в более старшем возрасте нередко выражают отрицание утвердительными предложениями. По данным Watts (1944), порядок появления различных частей речи в словаре детей приблизительно таков: 1. имена собственные; 2. существительные; 3. простые слова, служащие для связи; 4. глаголы и отглагольные формы, относящиеся к чётко очерченным событиям; 5. предлоги и простые слова, обозначающие отношения; 6. местоимения; 7. прилагательные, обозначающие легко определяемые качества; 8. абстрактные существительные повышающейся степени сложности и 9. наречия.

5. В дошкольном возрасте (3–6 лет) грамматические структуры активной речи существенно усложняются и приближаются к взрослой речи. Быстро расширяется лексикон (по 2–3 слова и более в день), достигая к 5–6 годам 3 тыс. слов, обогащаются коммуникативные навыки. Дети научаются формулировать просьбы, требования, обещания, оценки, сообщение сведений, выражать свои потребности, желания и др. По словам К. И. Чуковского, каждый ребёнок становится в этом возрасте «лингвистическим гением», позднее этот талант начинает угасать. Маленькому ребёнку свойственно рифмовать, напевать, повторять слова; все дети поначалу «рифмоплёты», прозой они научаются говорить позднее.