Психодиагностика
Шрифт:
Эти параметры являются специфическими в каждом возрастном периоде психического развития для детей от рождения до 6 и с 6 до 12 месяцев, с 1 до 2 и с 2 до З лет.
В качестве ведущей деятельности в возрасте от 6 месяцев до 3 лет выступает предметная деятельность, именно в ней лежат главные интересы ребенка, и происходит интенсивное развитие всех сторон психики и личности малыша.
В предметной деятельности выделяются:
• операциональная сторона, характеризующаяся действиями с предметами: манипулятивными (неспецифическими и специфическими) и собственно предметными (культурно-фиксированными) действиями;
• потребностно-мотивационная сторона, проявляющаяся в познавательной активности, характеризующейся интересом ребенка к предметам, стремлением к обследованию и действиям с ними, настойчивостью, эмоциональной вовлеченностью в деятельность. Наличие таких инициативных, самостоятельных действий, охватывающих и познавательную, и аффективно-волевую сферу ребенка, в большей степени говорят о действительном освоении деятельности, а не о приобретении одних лишь моторных или сенсорных навыков;
• включенность предметных действий в общение со взрослым.
В рамках данного подхода и разработаны конкретные методики психологической диагностики, выявляющие уровень развития младенца и ребенка раннего возраста, отличительной особенностью которого является включенность в общение со взрослым. Это означает, что важнейшими показателями потенциальных возможностей самого ребенка являются:
1) степень принятия помощи и поддержки взрослого;
2) возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка.
Комплекс данных методических средств, представляющих из себя оценочные шкалы, включает:
• диагностику формы общения ребенка со взрослым (сюда же относится и диагностика речевого развития, поскольку речь в раннем возрасте возникает и развивается как средство общения);
• диагностику развития предметной (или предметно-манипулятивной) деятельности, в которой выявляются характер действий ребенка, уровень его познавательной активности и включенность в общение со взрослым.
Пример того, как составлены такие шкалы, в частности, для младенцев в возрасте от 0 до 6 месяцев, показан в табл. 1. [63]
Таблица 1
Шкалы оценки выраженности компонентов комплекса оживления
Решая задачи развития личности, практический психолог осуществляет психодиагностическую работу, опирающуюся на определенные поведенческие ориентиры, позволяющие своевременно обнаружить признаки неблагополучия во внутреннем мире человека. На этапе младенчества, раннего и дошкольного детства, как правило, помимо указанных выше признаков, специалисты обращают внимание на следующее:
К 1 году жизни ребенок использует 7-14 слов, сосредоточенно занимается одним делом до 15 мин., усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (±2 мес).
К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30–40 слов, он хорошо ходит, узнает и показывает изображения предметов на картинках, хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка – «что?», «кто?».
К 2 годам словарный запас – 300–400 слов, основные вопросы ребенка – «что это?», «кто это?». Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем умственном развитии ребенка. Он уже рисует линии, зажав карандаш в кулаке, строит башню из кубиков.
К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы – «где? куда? откуда? когда?» В этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.
К 3 годам появляется вопрос вопросов – «почему?». Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны. По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по хоботу– слона.
К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже – со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.
К 4 годам способен понять то, что еще не видел сам, но о чем ему толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос – «почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «что? где? куда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40–50 мин.
К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение. Задает вопрос «зачем?».
К 5 годам ребенок может назвать свои фамилию, имя, отчество, возраст, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми частями тела.
С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.
К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи. Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду, обувь.
Отталкиваясь от данных ориентиров, практический психолог осуществляет выбор диагностических средств, разрабатывает (или выбирает) соответствующую диагностическую программу и осуществляет ее, а далее проводит анализ и интерпретацию полученных результатов. Это позволят ему не только получить достоверное представление о тех проблемах, которые мешают процессу взросления малыша – его благополучной адаптации в детском коллективе, установлению нормальных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, полноценному познавательному развитию, но и найти конкретные и эффективные пути помощи ребенку и его родителям в преодолении выявленных трудностей.
Практический психолог при этом принимает во внимание, что сама по себе диагностическая проба фиксирует наличный уровень проблемы – ее характер, остроту, область проявления в текущий период времени. Для выработки эффективной стратегии помощи ребенку необходимо обязательно соотнести полученные при обследовании данные с принятыми в практике психологической работы критериями степени выраженности имеющихся у ребенка проблем. В качестве примера можно использовать опыт М. Раттера (1987), который выделяет следующее:
1. Соответствие возрастным и половым нормативам развития ребенка. Ряд особенностей поведения является нормальным только для детей определенного возраста. Например, мокрые пеленки младенцев и даже детей 4–5 лет мало тревожат родителей, в то время как для десятилетнего ребенка подобные случаи рассматриваются как отклонение от нормы. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Однако достаточно редко у мальчика встречается весь набор девичьих особенностей поведения. Факт присутствия такого набора можно рассматривать как признак ненормальности в его развитии.
2. Длительность сохранения расстройства. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течение месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызывать тревогу у взрослых.
3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей – явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не происходит гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Однако все эти явления и колебания в одних условиях происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, регрессом в поведении многие дети реагируют на появление младшего брата или сестры, а ростом тревожности – на перемену детского сада или группы. Обычно стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.
4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения. Этот параметр сегодня особенно актуален в связи с возросшей многонациональностью состава воспитанников российских детских образовательных учреждений.
5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными эмоциональными и поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психической жизни.
6. Изменение поведения ребенка. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей того или иного возраста вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относиться внимательно к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания. Так, например, трудности в поведении ребенка, переживающего один из кризисов возрастного развития, типичны для данного возраста и легко распознаются психологом, в то время как изменение поведения, не связанное с кризисом, может свидетельствовать о возникшей у ребенка серьезной проблеме.
Особое место в деятельности практического психолога занимает проблема психологической готовности развивающейся личности дошкольника к переходу на следующий этап своего развития.
Обсуждая данный вопрос в контексте анализа специфики диагностической работы, следует отметить, что до настоящего времени в мировой психологии нет единства в понимании теоретических, концептуальных составляющих проблемы развития личности. Поэтому как в зарубежной, так и в отечественной практической психологии существует множество разных подходов к разработке программ работы с проблемами развития личности на всех этапах ее жизни. В этом смысле не является исключением и работа над программами определения психологической готовности детей к учебной деятельности и школе.
Концептуально здесь нам наиболее близка точка зрения Н. И. Гуткиной, которая считает, что ценность дошкольного периода развития ребенка в том, что это самостоятельный возрастной этап, а не период подготовки ребенка к школе. Опыт работы с детьми данного возраста и многочисленные исследования показывают существующий здесь парадокс. Он заключается в том, что дети, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным для данного возраста занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты (Е. В. Филиппова, А. Л. Венгер, 1981).