Чтение онлайн

Изучением причин и проявлений школьных трудностей также занимаются клиническая психология и медицина, объясняющие задержку в темпах психического развития минимальными мозговыми дисфункциями. Термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) с 1960-х годов широко применяется зарубежными неврологами и психологами для обозначения легких форм церебральной патологии, имеющих стертую неврологическую симптоматику в виде задержки в темпах развития функциональных систем мозга. Отечественные психологи считают этот термин слишком широким, хотя в настоящее время происходит его дифференциация, в картине ММД выделяются отдельные синдромы, например СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), специфические расстройства развития школьных навыков (дисграфия, дислексия, дискалькулия).

Анализ специальной литературы показывает многоаспектность понятия «трудности учения», отсутствие единого мнения по вопросу, являются ли они отклонением от нормы, вариантом дизонтогенеза, или их следует рассматривать как вариант нормы. И здесь важно определиться с понятием нормы, которое служит отправной точкой в рассуждениях о нарушениях психических явлений. Важнейший аспект этой проблемы – основания, критерии для типологии нормы, для анализа наиболее типичных (для данного возраста) вариантов психических функций, состояний, личностных образований, которые можно обозначить понятием «норма».

Сначала норма рассматривалась как набор статистических количественных показателей, характеризующих некий «срез» психического развития ребенка в конкретный момент времени (в конкретном возрасте). Но при этом подходе не учитывается оценка динамики развития отдельных функций и всей структуры психического развития в целом (гетерохронность и неравномерность), компенсаторность, адаптивность самого процесса онтогенеза.

К. М. Гуревич было предложено понятие «социально-психологический норматив», обозначающее систему требований, которые предъявляет общество к психическому и личностному развитию каждого его члена. Эти требования отражаются в образовательных программах, в общественном мнении, их придерживаются учителя, воспитатели и родители. С течением времени социально-психологические нормативы меняются в связи с изменением общества.

Н. Я. Семаго использует понятие «идеальная программа развития» или просто «программа развития», понимая под ним своевременное поступательное развитие связанных гетерохронией функций в условиях идеальных биологических (генетических, нейробиологических) факторов и идеальных средовых факторов. Но идеального не существует, у каждого ребенка – свои, индивидуальные, особенности онтогенеза. Объединив понятия «социально-психологический норматив» и «программа развития», Н. Я. Семаго предлагает понятие «условно нормативное развитие», обозначающее изменение (девиацию) программы развития одной или нескольких функций в пределах параметров социально-психологического норматива.

Иными словами, условно нормативное развитие – это некий коридор нормативного развития, границы которого определяются «социально-психологическим нормативом» в конкретном месте и времени (см.: [31]). Основная масса специалистов считает, что уровень развития детей с трудностями учения соответствует нижней границе нормы, и при благоприятном средовом воздействии в большинстве случаев задержка развития носит обратимый характер.

В исследованиях по специальной психологии, нейропсихологии, психофизиологии в качестве причин трудностей учения обычно выделяют две группы факторов: средовые (экзогенные) и биологические (эндогенные).

Обобщение данных нейропсихологии, психофизиологии и педагогики позволяет назвать следующие средовые (экзогенные) факторы, систематическое и интенсивное воздействие которых приводит к трудностям учения.

1. Социокультурные факторы:

– социальное и материальное неблагополучие семьи;

– выключенность ребенка из процесса подготовки к школе;

– длительная психическая депривация.

Очень часто современные дети развиваются односторонне – социальный контекст может способствовать более интенсивному развитию одних функций в ущерб другим или быть недостаточным для успешного становления какой-либо функции. Например, взрослые часто всемерно стимулируют развитие речи и речевого мышления, а на развитие ловкости движений, зрительно-моторных координаций, графических навыков, навыков саморегуляции обращают мало внимания. В частности, городские дети, по сравнению с детьми, выросшими в селах и деревнях, меньше играют в подвижные игры, игры с правилами. Во многих семьях дети рано предоставлены самим себе, с ними мало общаются, им мало читают и редко беседуют о прочитанном.

2. Педагогические факторы (школьные факторы риска – ШФР):

– стрессовая тактика педагогических воздействий;

– большая учебная нагрузка, чрезмерная интенсификация учебного процесса;

– несоответствие педагогических методик и технологий возрастным возможностям детей;

– нерациональная организация учебного процесса;

– неблагоприятная атмосфера в детском коллективе;

– низкий профессиональный уровень учителя и т. п.

Эти факторы оказывают существенное влияние не только на успешность и эффективность процесса обучения, но и на рост, развитие и здоровье ребенка. Сила их отрицательного влияния на организм ребенка определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение 10–11 лет).

3. Экологическое неблагополучие, негативно отражающееся на психофизическом развитии детей.

К биологическим (эндогенным) факторам относят:

– пре- и перинатальные патологии; инфекции, интоксикации в раннем детском возрасте, хронические заболевания;

– генетическую предрасположенность и наследственность;

– ММД, несформированность высших психических функций (ВПФ).

В современной школе все большую остроту приобретают проблемы, связанные с нарастающим ухудшением здоровья учащихся. Более 90 % российских детей имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямое следствие этого – увеличение числа школьников, испытывающих трудности учения. Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. А для ослабленных, часто болеющих детей, как правило, характерны низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная утомляемость, эти дети не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий и попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не восстановился от болезни, усугубляют ситуацию.

На разных этапах онтогенеза и на разных этапах обучения в качестве основных причин трудностей учения выступают разные факторы. В критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимы физиологические, психофизиологические факторы, состояние здоровья, в остальные периоды на первый план выходят психологические и социальные факторы.

Многие специалисты указывают, что в ряде случаев наблюдается сочетанное влияние эндогенных и экзогенных факторов. Преобладание биологических или средовых факторов обусловливает различные по тяжести и возможностям компенсации проявления механизмов трудностей учения. В настоящее время активно исследуется взаимовлияние этих факторов, особенно на ранних этапах онтогенеза ребенка. Так, в последние 20 лет ведется поиск нейробиологических основ трудностей учения. Выявлена, например, связь между выраженными трудностями в овладении чтением и нарушением миграции нейронов во время развития плода: данное нарушение может вести к атипичному развитию речевых зон мозга и, далее, к снижению слухоречевой памяти и речевым проблемам, которые обусловливают трудности чтения (см.: [3, с. 12]).

Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева в обзоре зарубежных работ по нейробиологии и нейропсихологии приводят пример психогенетических исследований связи трудностей чтения с наследуемыми хромосомными изменениями. Результаты исследований говорят о связи фонологических процессов и аналитического чтения с хромосомой 6, связи узнавания слов (преимущественно холистического) с хромосомой 15, связи трудностей чтения с хромосомой 18. При этом установлено, что трудности чтения только на 50 % определяются наследственностью, и это говорит о важной роли среды в психическом развитии ребенка (см.: [3, с. 13]).