Психологическое консультирование
Шрифт:
• недооценка значения личностных форм общения и игровой деятельности в развитии личности ребенка и т. п. [157]
В зарубежной практике этот круг носит несколько иной характер, хотя значительная часть проблем совпадает.
1. Проблемы с вниманием.
2. Проблемы с развитием (несоответствие отдельных показателей развития ожидаемым).
3. Проблемы в семье.
4. Проблемы моторики.
5. Нарушения, относящиеся к эмоциональной сфере.
6. Коммуникативные навыки. [158]
Глава 9
Консультирование в условиях общеобразовательной школы
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что консультирование в образовании появилось, в первую очередь, в массовой школе. Вначале специалисты консультанты стали неотъемлемой частью службы «гайденс» [159] (40-60-е гг. XX в.), а позже эта функция перешла к школьным психологам.
Естественно, что цели и основное содержание работы консультантов постоянно менялись, но важно, что эти специалисты стали частью системы помощи развивающейся личности. В каждой из стран уже накоплен значительный опыт такой практики, который заслуживает внимания и может рассматриваться как определенная точка отсчета в создании аналогичных услуг. [160]
В частности, рассматривая особенности консультирования образования в США, специалисты отмечают следующее:
«Сфера школьного консультирования охватывает сталкивающихся с самыми разными проблемами учеников всех возрастов, уровней развития, пережитого опыта (Paisley и Hubbard, 1994). Тем не менее в профессиональной литературе США внутри данной области обособленно рассматриваются три различные возрастные категории школьников: ученики начальных классов (от детского сада до 5-го класса), школьники средних классов (6-9-й классы) и старшеклассники (10-12-й классы). Консультанты, которые работают в школах со старшеклассниками, чаще всего являются членами Американской ассоциации школьных консультантов (American School Counselon Association – ASCA (801 N. Fairfax Street, Suite 310, Alexandria, VA 22314)), которая издает периодическое издание Professional School Counseling, представляющее все уровни работы с молодыми людьми в школе». [161]
При рассмотрении специфики консультирования в обычной отечественной общеобразовательной школе мы не можем абстрагироваться от концептуальных оснований, на которых построена данная работа, так как именно эти основания, как уже указывалось выше, определяют ее цели и основное содержание. В реальности это выглядит следующим образом [162] (табл. 2).
Таблица 2 Содержание консультирования в контексте разных концепций службы практической психологии в образовании
Естественно, что на каждой ступени школьной жизни и развития ребенка перед консультированием существуют определенные задачи. Поэтому вкратце выделим и охарактеризуем эти задачи на начальной, средней и старшей ступени школьного обучения.
Глава 10
Консультирование в начальной школе
Начнем с того, что в России накоплен не очень большой опыт работы практической психологии образования в целом, и консультирования – в частности. Специальных работ, посвященных опыту консультирования в условиях школьного образования, практически нет [163] .
Поэтому обратимся к тому большому опыту, который накоплен школьными психологами США, где выделим следующее:
• консультанты, работающие в начальной школе, находятся в авангарде движения за психическое здоровье. Они исходят из того, что проще справляться с трудностями в молодые годы, чем откладывать это на более поздние времена;
• профилактика считается более предпочтительным видом работы, поскольку дает лучшие результаты при меньших затратах;
• основное содержание работы консультантов в начальной школе основано на принципе четырех «С»: counseling services – консультирование, coordination of activities – координация действий, consultation with others – организация консультаций со специалистами, curriculum development – развитие программ обучения;
• приоритетом для консультантов начальной школы является широкое представление себя в качестве консультанта и налаживание отношений с другими участниками школьного процесса;
• консультанты начальной школы консультируют учителей и других специалистов в области психического здоровья с тем, чтобы гарантировать, что усилия в оказании помощи маленьким детям максимизированы;
• проводя консультации преподавателей, администраторов и родителей, консультант обращается к общим вопросам и обучает новым способам преодоления старых проблем, привлекая к участию в совместной работе многих заинтересованных людей.
Естественно, что многое из того, что сделано в мировой практике, заимствуется и используется и в отечественном образовании. Однако особенности нашей истории и культуры, традиции российской науки и практики не позволяют прямо переносить «чужой» опыт на нашу почву. Поэтому при построении консультативной практики в образовании мы, в первую очередь, опираемся на богатейший научный и уникальный практический материал, который накоплен отечественными учеными и практиками.
В начале пособия мы отмечали, что разработка и внедрение любых программ практического психолога образования строится на установленных закономерностях развития личности. Естественно, что и работа консультанта с учащимися начальных классов построена на данных о состоянии наиболее значимых характеристик развития ребенка на этом возрастном этапе. К числу таких психологических характеристик в первую очередь относят:
• состояние эмоционального благополучия;
• особенности мотивации;
• уровень произвольной регуляции поведения и деятельности;
• показатели развития рефлексии;
• внутреннего плана действий, анализа;
• характер умственного развития;
• познавательное отношение к действительности;
• уровень освоения учебной деятельности.
В то же время каждый из исследователей этого возраста акцентирует внимание на отдельных, наиболее существенных, по их мнению, для развития в данный период признаках.
В частности, ниже приведены те характеристики, которые выделены специалистами.1. Л. И. Божович подчеркивает следующее:
– ребенок представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему;
– он способен, в специфической для своего возраста форме, осознать себя в этом качестве;
– он может дать отчет в своем отношении к окружающему;
– ребенок начинает осознавать свое социальное Я;
– он занимает новую «внутреннюю позицию» – позицию школьника [164] .
2. Л. А. Венгер отмечает, что при переходе к младшему школьному возрасту ребенок отличается следующим:
– перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых; у него появляется стремление к реальному («правильному») воспроизведению их действий;
– впервые включается в социально организованную структуру;
– занимает позицию школьника [165] .
В разделе, посвященном дошкольному возрасту, мы говорили о том, что важно учитывать те различия, которые связаны с полом ребенка. Особенно большое значение этот фактор приобретает к концу младшего школьного возраста. При этом мы уже обращали внимание на значимость не только общих закономерностей развития личности, но и тех фактов, которые обнаруживаются при исследованиях в конкретных социокультурных условиях.
В качестве примера приведем данные исследования, посвященного проблеме гендерных различий у детей младшего школьного возраста, обучающихся в городских школах. Анализ результатов позволил прийти к следующим выводам:
– на развитие личности детей оказывают существенное влияние гендерные стереотипы, согласно которым мальчиков следует ориентировать на сверхдостижения, девочек – на создание комфорта в группе;
– индивидуальные особенности ребенка игнорируются под давлением привычных представлений о роли мужчин и женщин. Поэтому рекомендации педагогам и родителям по итогам данного исследования были сформулированы в пользу педагогики, центрированной на личности конкретного ребенка в противовес гендерным стереотипам [166] .
Помимо вышеприведенных характеристик особенностей развития исследователи выделяют специфические характеристики:
• мышления и отношений в диаде «ребенок-учитель» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин);
• сотрудничества, кооперации со сверстниками в учебной деятельности (В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман);
• произвольности (Н. И. Гуткина).
В контексте проблемы построения программ превентивной работы с детьми младшего школьного возраста следует еще раз обратить внимание на тот факт, что условия, в которых происходит развитие ребенка и реализуется его психологический потенциал, создаются в процессе взаимодействия субъектов образовательной среды. На это, в частности, обращают наше внимание специалисты, глубоко занимающиеся проблемами учебной деятельности:
• сейчас, когда разработана технология порождения рефлексии средствами учебной деятельности, такие умеющие рефлексировать (курсив наш. – Авт.) дети перестали считаться исключением. Этот исторический прецедент, свидетельствуя о «рукотворности» возрастных норм, позволяет не отказываться заранее от задачи найти условия обучения, которые исключительную сейчас способность отдельных, особо одаренных младших школьников учить себя превратят в среднестатистическую норму возрастного развития;
• известно, что развитие детской «Я-самости» (я сам могу, я сам хочу, я сам попробую…), связанное с отношением ребенка к самому себе как к «другому», начинается задолго до школы. Не подхваченные учебной деятельностью, не вошедшие в ее ткань, отношения ребенка с самим собой не пресекаются в младшем школьном возрасте, но существуют вне и помимо ведущей деятельности этого возраста. Не погруженная в плоть ученичества, не проросшая в позицию ученика, «совершенствующего самого себя», линия «Я-самости» не приобретает в подростковом возрасте и столь желанного для взрослых звучания: «Я сам могу и хочу учиться». Хуже того (хуже – для учителей и для родителей подростков) – едва начавшись, подростковое самоопределение (поиск и определение границ своего Я) отторгает всю сферу школьного как «не-моего», чуждого и навязанного [167] . При решении задач консультирования в начальной школе важно также обратить внимание на предупреждение проблем эмоциональной нестабильности у детей, поступивших в школу. Своевременная работа по предупреждению этих проблем предполагает совместную работу педагога и школьного психолога и направлена на развитие у детей правильного отношения к результатам своей деятельности, умения оценить ее, независимо от педагога, формирования навыков самоконтроля [168] .
Помимо общей информации, отражающей установленные закономерности развития ребенка данного возраста, для эффективного консультирования важно иметь конкретные данные об особенностях состояния и динамики психологического здоровья личности, показывающие специфику ее развития на данном этапе в тех или иных социокультурных условиях. Например, о влиянии «средовых» факторов на характер умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в младших классах общеобразовательной школы.
Результаты специального исследования умственного развития детей, находящихся в разных социокультурных условиях, показали следующее [169] .