Психологическое консультирование
Шрифт:
Тулина М. А. Основы индивидуального психологического консультирования. СПб., 2000.
Джордж Р., Кристиани Т. Консультирование: теория и практика. М., 2002.
Клиент-центрированная психотерапия // Бурлачук Л., Кочарян А., Жидко М. Психотерапия. Учебник для вузов. СПб, 2003. С. 252–267; СПб., 2007 //burla4uk-l-ko4aran-a/burlachukl01/1-burlachukl01.html.
Копьев А. Ф. Индивидуальное психологическое консультирование // Вопросы психологии. 1994, № 4.
Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999.
Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. М., 1998.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб., 2000.
Пивоваров Р. Аутентичность //article/17.php.
Салливан Х. С. Интервью как процесс // Журнал практической психологии и психоанализа. 2007. № 3.
Хазанова М. А. Феномен принятия в психотерапевтическом консультировании // Вопросы психологии, 1993. № 2. С. 49–54.
Яцута Е. От клиент-центрированного подхода в психотерапии к контент-центрированному взаимодействию в образовательном процессе //II Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. С. 180–189. article/2conf-yatsuta.php).
Часть II Консультирование в системе службы практической психологии образования
Раздел А Своеобразие сферы деятельности и особенности консультирования в работе практического психолога образования
Глава 6
Образовательная среда и психологическая безопасность ребенка
Практическую психологию в образовании можно рассматривать как «превентивную психологию развития личности». Здесь речь прежде всего идет о том, что, во-первых, сами по себе условия, в которые попадает ребенок, начиная посещать учреждения образования, являются максимально благоприятными для такой работы. Во-вторых, цели предохранения формирующегося внутреннего мира ребенка максимально отвечают целям «детоцентрической парадигмы» в образовании.
В одной из последних работ специалистов лаборатории психологической службы и аттестации педагогов-психологов Московского психолого-педагогического университета выделено «пропедевтическое направление» в деятельности психологической службы образования [116] . Авторы указывают на то, что чрезвычайная важность данного направления связана с тем, что практический психолог на основе профессиональных знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка, создает максимально благоприятные условия для этого развития. Здесь же авторы подчеркивают, что основная сложность такой работы заключается в психологической неготовности педагогического коллектива, родителей, общества в целом к пониманию необходимости такой работы и объясняют основные причины такого положения дел. В связи с этим для дальнейшего анализа вопроса о консультировании в системе службы практической психологии образования важно понять, в каких именно условиях происходит развитие ребенка.
Начнем с того, что попробуем раскрыть сущность понятия «образовательная среда». В отечественных сборниках научных трудов, учебных пособиях и монографиях, выпущенных за последние несколько лет, это понятие имеет разные интерпретации.
1. В одном из самых известных пособий по практической психологии образования, выпущенном под редакцией И. В. Дубровиной, написано: «Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т. п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей – из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней» [117] .
2. Другое понимание исследуемого предмета дает В. А. Ясвин, который считает, что образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
В его концепции выделяются четыре типа школьной образовательной среды: догматическая, безмятежная, карьерная и творческая.
Догматическая образовательная среда характеризуется тем, что ориентируется на воспитательный идеал пассивной и зависимой личности.
Безмятежная образовательная среда (среда безмятежного потребления) ориентирована на идеал относительно независимой, автономной, но при этом пассивной личности. Карьерная образовательная среда нацелена на формирование активной и зависимой личности, способной легко адаптироваться к манипулятивному характеру социальных отношений в рыночном обществе.
Творческая (идейная) образовательная среда, имея в виду воспитательный идеал свободной и активной личности, обеспечивает саморазвитие учащегося. [118]
3. Для понимания сущности понятия «образовательная среда» его сравнивают с понятием «образовательное пространство». Образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред, оно их производное, но к ним не сводится. Образовательная же среда – результат совместной деятельности субъектов образования, где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения. Она может быть охарактеризована двумя показателями: насыщенностью (ресурсный потенциал) и ее структурированностью (способом организации). Оценка насыщенности среды учитывает соотношение совокупности образовательных ресурсов в данном месте и предметностей выдвигаемых целей и задач развития и образования человека. Не редкость для крупных культурных центров – среда потенциально богата, но не насыщена, не сформирован ее ресурсный потенциал [119] .
Опираясь на то, что возникновение и существование образовательной среды обусловлено самими субъектами образования – и как живыми носителями предметного содержания культуры, и как персонификаторами данного содержания образования, подчеркивается следующее: чем больше таких субъектов, тем более богатой, насыщенной, более плотной и многообразной становится образовательная среда. В связи с этим выделяется три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:
– среда, организованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и отношения и определяются как правило одним субъектом – властью; показатель структурированности стремится к максимуму;
– среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы; начинается атомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показ структурированности стремится к минимуму;
– среда, организованная по принципу вариативности (как единство многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму [120] .
4. Решая проблему психологической экспертизы школ в рамках проекта «Школа 2100», И. М. Улановская пишет:
«Эффективная работа школы как образовательного учреждения складывается из целого комплекса составляющих, большинство из которых имеет психологическую природу. Для их выделения, исследования и оценки на уровне целостного анализа деятельности в рамках конкретной школы мы ввели понятие образовательной среды. В нашем понимании образовательная среда – это комплексная интегративная характеристика конкретной школы, которая:
– определяется реальными внутренними целевыми установками и задачами школьной администрации и ее педагогического коллектива;
– проявляется в наборе конкретных средств их достижения (набор средств определяет «лицо» конкретной школы, поэтому он чрезвычайно богат и вариативен и включает в себя учебные программы, организацию уроков, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организацию внеучебной школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т. д. и т. п.);
– оценивается по тому развивающему эффекту, которого она позволяет достичь» [121] .
5. Более конкретно рассматривается понятие образовательной среды применительно к уроку:
«Образовательная среда школы является сложным по структуре целостным образованием, включающим разноплановые компоненты (в том числе имеющие психологическую природу), например такие, как внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и учителей» [122] .
Проведя анализ имеющейся по данному вопросу литературы, мы пришли к выводу, что образовательная среда – это «…конкретные, целенаправленно создаваемые субъектами образовательного пространства условия, обеспечивающие такое взаимодействие уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими личностями и реальным (объективным) миром, в котором раскрытие и реализация безграничных возможностей ребенка является целью-ценностью» [123] .
Опираясь на все вышеприведенное, можно выделить в качестве одной из важнейших задач службы практической психологии в системе образования – обеспечение психологической помощи не только и не столько на уровне благополучия в развитии выделенных по каким-то критериям отдельных детей или «групп риска», но, прежде всего, на уровне всех субъектов образовательной среды, включающем всевозможные разновидности взаимодействий:
• собственно межличностные взаимодействия между субъектами образовательной среды;
• взаимодействия субъектов образовательной среды с особенностями ее реальных условий;
• взаимодействия субъектов образовательной среды, определяемые характером и особенностями деятельности (профессиональными, статусными, ролевыми и т. п.), в которую они включаются.
Данное понимание задач близко по смыслу тому, что вкладывается в определение содержания работы на уровне первичной профилактики, где в центре внимания находятся все дети, независимо от характера и выраженности их проблем. В таком контексте «фокус» работы психолога – состояние психологического здоровья детей и все, что может каким-то образом на него влиять. Особенности других субъектов образовательного пространства, конкретные объективные обстоятельства, особенности осваиваемой деятельности и т. п. (изучаемые в психологическом контексте) рассматриваются только как условия полноценного развития ребенка.
Выше было отмечено, что консультирование направлено на предупреждение или преодоление неблагоприятных тенденций, обеспечение психологического благополучия в развитии детей, находящихся в условиях определенных образовательных сред. Здесь важно выделить роль постоянно действующего психологического мониторинга образовательной среды. В одной из работ было показано наше понимание этого аспекта работы [124] .
Подчеркнем, что эффективность консультирования в практической психологии образования во многом определяется тем, насколько специалист имеет возможность пользоваться достоверной и надежной информацией не только о специфике тех процессов, которые характеризуют развитие личности, но и о своеобразии самой образовательной среды.
Это показал опыт, реализованный в деятельности психологической службы системы Министерства образования и науки Самарской области, где у консультанта есть возможность использовать данные постоянно действующего мониторинга образовательной среды, в которых отражены не только общие тенденции психического развития детей, их родителей, но и специфические характеристики тех процессов, которые происходят в каждой среде. В частности, в образовательной среде, отличающейся по методически-дидактической составляющей (тип программы, по которой построено воспитание и обучение детей; методика/технология обучения и воспитания и т. п.).
В качестве примера можно использовать результаты работы с данными мониторинга в одном из районов Самарской области.
Мониторинг образовательной среды позволил установить следующее:
1) в целом интеллектуальная, эмоциональная и мотивационная сферы детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, соответствуют уровню достаточно благополучного психического и психологического здоровья:
– интеллектуальное развитие соответствует возрастной норме;
– мотивационная и эмоциональная сферы отражают психовозрастные закономерности детей-дошкольников (преобладает мотивационная направленность на себя, дети чаще делают материальные выборы, чем нематериальные, недостаточно сформированы навыки произвольности, процесс формирования учебной мотивации у воспитанников подготовительных групп ДОУ проходит под воздействием внешних оценок взрослых);
2) образовательная среда является определяющей состояние и динамику психологического здоровья ребенка: образовательная программа задает условия функционирования образовательной среды;
3) программа «Воспитание экологической культуры» способствует развитию как практической, так и теоретической составляющей интеллекта дошкольников и в сочетании с программой под ред. М. А. Васильевой дает хороший результат;
4) в целом более ощутимое преобладание НИП над ВИП в 2001 г. по сравнению с 2000 г. напрямую связано с увеличением количества ДОУ, в которых в дополнение к основной применяются различные развивающие программы; наилучший результат по сформированности перцептивно-моторной сферы дошкольников получен в группе, дети которой посещают кружок «Оригами»: здесь самый большой по сравнению с другими группами прцент детей с высоким уровнем развития восприятия и сформированности тонкой моторики руки, отсутствуют дети с низким уровнем развития перцептивно-моторной сферы;
5) анализ мотивационных предпочтений в зависимости от обучающей программы показал, что в группах, где дополнительно к основной воспитатели используют программу «Воспитание экологической культуры», у 30–45 % детей отмечаются желания, направленные на других, у 8-10 % детей – желания общечеловеческого характера, что вдвое превосходит данные в целом по городу, причем процент нематериальных выборов преобладает над материальными [125] .