Чтение онлайн

В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового и оптического поля…. В игровом действии мысль отделяется от вещи и начинается действие от мысли, а не от вещи» [34] .

Это «действие от мысли» и является, с нашей точки зрения, самой существенной характеристикой воображаемой ситуации. В этом состоит специфика игры и отличие ее от других видов деятельности. Одновременно это служит обнаружением и раскрытием взаимосвязи воображения и игры в дошкольном возрасте. Ведь если в обыденной действительности вещь побуждает действие, то в игре толчком к действию является мысль (воображение), и ключ к пониманию проблемы воображения и игры следует искать здесь. Таким образом, проблема взаимосвязи воображения и игры трансформируется в проблему воображаемой ситуации и игровых действий.

Характеризуя деятельность ребенка в игре, Л.С. Выготский особо выделяет способность оторваться от наличной ситуации, что делает ребенка более свободным – «…это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности» [35] .

Опираясь на исследования Гольдштейна и Гельба [36] , а также на собственные эксперименты с детьми раннего возраста, сущность которых заключается в том, что маленькие дети, так же как и некоторые больные, не могут повторить простой фразы, если она противоречит обыденному смыслу, Л.С.Выготский выделяет основное новообразование дошкольного возраста – расхождение смыслового и оптического поля. Это расхождение и лежит в основе воображения. «Отрывать мысль (значение слова) от вещи – это страшно трудная задача для ребенка. Игра является переходной формой к этому» [37] .

Однако, как мы видели, игра сама по себе неоднородна и в своем развитии проходит разные формы. Они, по всей видимости, являются ступенями воображения в дошкольном возрасте. Анализ их специфики позволит выявить соотношение игры и воображения в каждой из них. Таким образом, рассмотрение разных форм игры с позиции соотношения мнимой ситуации и игровых действий приблизит нас к решению проблемы взаимосвязи воображения и игры в дошкольном возрасте.

Проанализируем с этой точки зрения выделенные в исследовании основные виды детской игры.

Центральным моментом режиссерских игр ребенка является событийная сторона. Ролевой аспект представлен в этих играх очень слабо, а в начальных формах его нет вообще. Ребенок, производя действия с каким-то абстрактным предметом или мелкой игрушкой, создает вокруг нее целостную ситуацию. Например, ребенок берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает фантазировать-играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил. Его уже прогнали. Он прибежал сюда из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые потому, что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет…». Говоря, ребенок все время осуществляет с кубиком движения, имитирующие человека, – он его водит, кладет, сажает и т. п.

Анализ придуманной ребенком ситуации показывает, что почти вся она была взята из опыта ребенка (в данном случае из сказки «Айболит»). При этом, однако, эта фантазия комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, ситуация сказки «Айболит» не была в момент игры «реальной» или, в терминологии Л.С. Выготского, «оптической». Таким образом, ее создание можно всецело отнести к детскому воображению.

Тщательное рассмотрение такого типа игр, а также ответы играющего на прямые и косвенные вопросы взрослого дают нам основание считать, что ребенок, еще не приступая к игре, примерно знает ее направление. Детали игры, ее участники, их характерологические особенности уточняются (а могут и не уточняться) в самом процессе игры. Однако основной замысел ребенок имеет с самого начала. Не случайно режиссерская игра, даже в самых своих начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, где ребенок что-то обдумывает, иногда встает и пытается «сверху» обозреть игровой материал. Представляется, что в этот самый момент и создается замысел.

Сравнение режиссерской игры с сюжетно-ролевой (в которую она впоследствии трансформируется) позволяет выделить ее основной критерий, который состоит в способности ребенка видеть целое (в данном случае направление сюжета) раньше частей (деталей и ролевых отношений). Этот критерий совпадает с основной чертой воображения ребенка. Отсюда – особое значение режиссерской игры для развития воображения. Детальное обсуждение этого вопроса мы продолжим в следующей главе, однако сейчас необходимо отметить, что эта целостность режиссерской игры предполагает воображение как ее предпосылку и основу. Таким образом, воображение является источником режиссерской игры, что отражает первый из типов связи игры и воображения, описанных нами в начале главы.

В следующей после режиссерской образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение ребенком какой-то роли. Это может быть роль человека, животного, даже изображение какой-либо вещи. На основании своих знаний и опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделяет специфические черты (в основном, это характерное движение) окружающих его людей и предметов и переносит их на себя, становясь то лягушкой, то папой, то паровозом.

На улице часто можно встретить ребенка, который не идет нормально, а шаркает ногами по тротуару. На замечание мамы о том, что так не ходят, он обычно отвечает, что он и не ходит, а едет, как машина. Необходимо отметить, что образно-ролевая игра очень однотипная – машина все время ездит, поезд «чухает» и «гудит», лягушка прыгает… Создается впечатление, что передача ребенком специфических движений создает внутренний образ отсутствующей, не находящейся в оптическом поле ребенка, вещи. Таким образом, в данном случае имеет место второй тип связи воображения и игры – воображение, как самостоятельный процесс, является продуктом игры.

Анализируя третий вид игры – сюжетно-ролевую, нельзя не согласиться с Л.С. Выготским, что это – воображение в действии. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия в мнимой ситуации, широко применяя различные предметы-заместители, ребенок в игре осуществляет свое воображение. Жизнь в мнимой ситуации, подчинение всё и вся ее смыслу дает ребенку возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных своих действиях. Наличие внешней опоры для развития воображения очень важно, так как «ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи» [38] . Таким образом, воображение в своем развитии широко нуждается в реальных материальных действиях и предметах. Наиболее оптимальные для этого условия создаются сюжетно-ролевой игрой, где воображение и игра выступают в единстве, что иллюстрирует третий тип связи.

Последний, четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, – игра с правилами – тоже имеет в своей основе мнимую или воображаемую ситуацию. Д.Б. Эльконин обнаружил, что дети, испытывающие трудности в игре с правилами, коренным образом меняют свое поведение при введении воображаемой ситуации [39] . Таким образом, по мнению Д.Б. Эльконина, ребенок, легко следующий правилам в игре, имеет воображаемую ситуацию внутри себя. Именно она позволяет ему осмыслить предложенные правила, присвоить их и следовать им. Таким образом, здесь, как и в случае с режиссерской игрой, мы имеем дело с воображением, являющимся истоком игры с правилами.

Итак, все три типа связи, представленные в психологической литературе, нашли свое место в разных видах детской игры. Однако было бы наивно полагать, что каждый из этих видов связан с воображением лишь одним определенным образом. Конечно, режиссерская игра развивает воображение, то есть является его причиной, а не следствием. Сюжетно-ролевая игра имеет воображение в качестве и предпосылки, и результата. Но, однако, мы считаем, что каждый из этих видов игры имеет какую-то одну главную связь с воображением, которой подчинены все остальные влияния и взаимопроникновения.

Таким образом, логика развития взаимосвязи игры и воображения в дошкольном возрасте такова: от воображения как предпосылки игры (игра режиссерская) к воображению – результату игры (игра образно-ролевая), затем к развернутому воображению в игре (игра сюжетно-ролевая) и, наконец, снова к воображению как предпосылке игровой деятельности (игра с правилами, поздняя форма режиссерской игры). Мы считаем, что выделенная логика может быть подтверждена различными путями. Например, анализируя возможности ребенка осмыслить свою деятельность, Д.Б. Эльконин отмечает, что рисование у ребенка проходит три стадии: стадию называния рисунка после его завершения, стадию называния предмета в процессе его создания и, наконец, подчинение рисунка изначальному замыслу ребенка. Если соотнести эти стадии с выделенной нами логикой развития воображения и игры, то видно, что, когда ведущей у ребенка является образная игра (то есть воображение выступает лишь как результат), то и осмысление сделанного идет по результату. Стадия называния предмета в процессе деятельности совпадает с сюжетно-ролевой игрой. И, наконец, стадия возникновения замысла тесно связана с возможностью ребенка выполнять правила в игре. Единственным не ложащимся в эту схему является соотношение игры и воображения в режиссерской игре маленьких детей. Однако мы считаем, что в раннем возрасте, который, к сожалению, не анализировался Д.Б.Элькониным, как и в самом начале дошкольного возраста, ребенок пытается идти от замысла. Правда, его действия не подчиняются ему. Как правило, ребенок не реализует свой замысел, но важно то, что его деятельность идет, по словам Л.С. Выготского, «от мысли». Проверка этого предположения требует специального исследования, но уже сейчас имеется ряд фактов, его подтверждающих [40] .