Чтение онлайн

С одной стороны, это второе направление предметной деятельности, так же как и предыдущее, тесно связано с общением, вместе с которым оно возникает. С другой стороны, как показывают результаты наших наблюдений, в этой предметной деятельности ребенок оказывается гораздо более независимым от взрослого. Вероятно, этот факт можно объяснить тем, что благодаря позиции «пра-мы» ребенок с самого начала ощущал себя субъектом выполняемой деятельности и, по мере своего взросления, он активно и уверенно начинает действовать с предметами, как раньше это делал взрослый в совместной с ним деятельности.

Этот вывод можно проиллюстрировать примером об особенностях развития позиции «пра-мы». С самого начала эта позиция задается взрослым, а ребенок находится в контексте его деятельности. При этом примечательно, что взрослый и выполняет деятельность, и с помощью речи конструирует ее совместность через позицию «пра-мы».

На следующем этапе развития эта картина меняется. Взрослый по-прежнему выполняет деятельность, а вот позицию «пра-мы» теперь уже задает ребенок. К примеру, пришедшему с работы папе ребенок жалуется: «Ой, мы так сегодня устали. В магазин ходили, квартиру убирали, обед готовили». При этом мама возмущается: «Ты даже не мог из комнаты чайник принести!». Малыш недоумевает: «Но я же говорю, что очень устал».

Что произошло на этом этапе? В первую очередь то, что ребенок приобрел способность самостоятельно задавать позицию «пра-мы», а это означает, что он научился присваивать себе деятельность, даже выполненную другим.

На третьем этапе развития позиции «пра-мы» ребенок обретает уже возможность не только самостоятельно задавать эту позицию, но и включаться в реальную деятельность. При этом он часто пытается реализовать эту деятельность самостоятельно, что нередко приводит к различным травмам, поскольку ребенок смело пытается взять горячий чай, разрезать ножом хлеб, зажечь плиту.

Формирование на ранних этапах развития коллективного субъекта, характеризующего позицию «пра-мы» и позволяющего ребенку чувствовать себя источником деятельности, приводит к тому, что ребенок, уже без взрослого, индивидуально, становится способен на инициативную деятельность с предметом. Это и есть основы предметно-манипулятивной деятельности.

Каждый из выделенных аспектов предметной деятельности играет свою роль в подготовке ребенка к игровой деятельности. Первый, как мы уже говорили, помогает ребенку сознательно подражать действиям взрослого. Второй позволяет ребенку выделять «ключевые действия» (или «культурные функции») предметов.

Психологические особенности появления предметно-манипулятивной деятельности, как мы уже указывали, связаны с позицией «пра-мы» и заключаются в том, что ребенок воспринимает не отдельные предметы и действия с ними, а ситуацию целостно. Поэтому для полноценного овладения предметной деятельностью перед малышом стоит особая задача – познакомиться со значением предметов и выявить их специфические функции. Собственно, это и является задачей предметно-манипулятивной деятельности – при помощи разных манипуляций с одним и тем же предметом открыть для себя его основное «ключевое действие».

Итак, развитие предметной деятельности дает ребенку два важных качества – способность сознательного подражания действиям взрослого и умение выделять ключевое действие с предметом [14] . И то и другое являются важными основаниями психологической готовности к игровой деятельности. При этом, как мы видели в прошлой главе, эти качества реализуются в воображении ребенка. Когда мама осмыслила действия малыша с ложкой, сказав, что Миша, как папа, стучит молоточком, то ребенок, приняв это осмысление, с одной стороны, опирался на способность подражать папе, а с другой стороны – на функции молотка и ложки, которые в его деятельности совпали. Это, как мы видели, дало ребенку возможность действия в воображаемой ситуации.

Два описанных выше аспекта общения ребенка со взрослым характеризуются совершенно разной речью. Так, если в позиции «пра-мы» взрослый, как правило, мало задумывается над используемым словарем, то в деятельности, где ребенок предстоит ему, он часто использует специфические слова и даже звуки. Чего стоит только общеизвестное и многопоколенное «агу». Помимо этого, в последнем случае речь взрослого, как правило, очень эмоциональна. При разных видах общения меняется и грамматический строй. В одном случае присутствует развернутая речь, а в другом – речь назывательная: «Ты моя рыбонька», «Маленький», «Малыш хочет кушать» и т. п.

Эта разница в речи, возникающая в рамках общения ребенка со взрослым на первом году, отражается и проявляется при возникновении у детей предметной деятельности. В той предметной деятельности, которая строится в контексте общения с предстоящими друг другу позициями, как правило, используется речь, построенная на подражании. Например, малыш, действуя с игрушкой, воспроизводит то, что делал взрослый, когда включал эту игрушку в общение с малышом. При этом речь ребенка направлена вовне – на предмет или на коммуникацию.

Предметная деятельность, возникшая на основании общения из позиции «пра-мы», сопровождается речью, тоже достаточно сильно напоминающей речь взрослого. Но ее главная особенность в том, что она, прежде всего, направлена на себя. Это так называемая эгоцентрическая речь, или речь, которая в ближайшее время перерастет в эгоцентрическую.

Соотнесение развития речи и предметной деятельности позволяет нам сделать несколько важных выводов и предположений. Во-первых, в зависимости от видов предметной деятельности меняется роль речи в ее структуре. Так, в предметно-манипулятивной деятельности речь является обязательным компонентом. Она должна сопровождать весь процесс деятельности. В противном случае предметно-манипулятивная деятельность теряет свой психологический смысл.

По сравнению с деятельностью-манипуляцией, в другой предметной деятельности речь является рамками, контекстом, внутри которой эта деятельность осуществляется. При этом речь может быть даже разведена во времени с собственно деятельностью. Так, например, малыш что-то спрашивает или просто говорит, затем начинает что-то делать, затем снова обращается к взрослому, демонстрируя свой результат, или, наоборот, проблему.

Во-вторых, предметная деятельность является необходимым условием развития речи в раннем возрасте. Вне предметной деятельности ребенок не овладевает полностью ни лексическим, ни грамматическим строем речи и имеет проблемы с воображением. Исследование психологических особенностей детей, которые могли повторить сказанное взрослым предложение, противоречащее тому, что ребенок видел (эксперимент с повторением за взрослым фразы «кукла стоит» [15] ), позволяет говорить о том, что они хорошо владели той формой предметно-манипулятивной деятельности, которая сопровождается речью. Таким образом, можно сказать, что деятельность, сопровождающаяся эгоцентрической речью, ведет к развитию воображения.

В-третьих, изучение речи детей с развитым воображением (тех, которые в нашем исследовании смогли повторить слова взрослого, не совпадающие с реальной картиной) позволило выявить еще одну ее специфическую черту, связанную с функцией планирования. Например, получив ящичек с разными предметами, ребенок говорил: «Вот это у меня будет домик». При этом он брал кубик и ставил его на стул. Или: «Какой красивый шарик, попробую его покатить», – и только после этого начинал катать шарик. Эта речь, немного опережающая действия ребенка и направленная на него самого, помогает ему произвольно регулировать собственную деятельность. Представляется, что именно эта речь и служит механизмом того, что ребенок начинает чувствовать себя субъектом собственной деятельности. Проговаривая свои будущие действия, а затем реализуя их, ребенок получает возможность отделить себя от своей деятельности и, таким образом, осознать свою способность управлять ею.