Чтение онлайн

Количество экспрессированных генов означает количество белков, вырабатываемых соответствующей клеткой. Чем больше их экспрессия, тем сложнее по составу клетка. Например, в мозговых клетках человека число экспрессированных генов крайне велико.

В то же время вряд ли кто-то будет всерьез утверждать, что процессы, связанные с интеллектом и креативностью, реализуют различные клетки головного мозга. Интеллект и креативность – это разные срезы, аспекты одного и того же процесса мышления, в более частном случае – решения задач. Между тем генетическая обусловленность интеллекта несравненно выше, чем креативности. Следовательно, один и тот же мозговой субстрат, одни и те же клетки реализуют процессы, которые в разной степени детерминированы генетически.

Другой способ объяснения предлагает, например, Р. Пломин: «Возможно, роль наследуемости увеличивается в связи с тем, что индивид ищет и создает для себя среду, коррелирующую с его генетически определяемыми склонностями» (Пломин, 2001, с. 12). Другими словами, причина может лежать в одной из разновидностей генно-средового взаимодействия: гены формируют под себя среду. Ребенок имеет минимальные возможности выбора и его среда задается семьей, в результате чего роль генотипа в его интеллекте оказывается менее выраженной. Чем старше становится человек, тем больше он распоряжается своей жизнью, формирует под себя среду. Например, под влиянием генетически обусловленных склонностей он может выбрать науку предметом своей профессии, поступить в специальную школу, потом в университет, заняться исследовательской деятельностью, общаться с коллегами-учеными, что наложит отпечаток на его интеллект. В результате генотип повлияет на его интеллект не только непосредственно, но и опосредованно – через выбор им своей среды. Такое опосредованное влияние увеличивается с возрастом – по мере возрастания свободы формирования среды.

Объяснение выглядит достаточно правдоподобно, но оно тоже небезупречно. Например, аналогичные закономерности должны были бы проявляться не только в сфере интеллекта, но и в других областях, о чем, однако, нет свидетельств. Для личностных черт показана либо возрастная стабильность в плане наследуемости, либо уменьшение наследуемости с возрастом (Малых и др., 1998). Более того, например, по данным А. Р. Лурия, генетическая обусловленность опосредованных форм памяти с возрастом снижается.

Интересный вопрос, который может быть проверен эмпирически в лонгитюдном исследовании, состоит в том, одни и те же или разные факторы обусловливают генетическую детерминацию в разном возрасте. Модель такого типа была построена Фулкером, Черны и Кардон Лоном (Fulker et al., 1993). Их исследование показало, что генетические влияния, наблюдавшиеся на предыдущих срезах, продолжают действовать на последующих, однако к ним присоединяются новые.

Достаточно твердо установленным результатом является более высокая наследуемость общего интеллекта, чем специальных способностей. Так, Петрилл при обследовании вербальных и пространственных способностей, скоростных показателей и памяти у престарелых близнецов обнаружил высокую генетическую детерминацию через фактор g (Петрилл, 2001). Генетические влияния, независимые от g и воздействующие непосредственно на частные способности, оказались пренебрежительно малыми и могли быть исключены из модели без значимого ухудшения ее предсказательной силы.

Еще один парадоксальный результат современной психогенетики получен в отношении вербального и невербального интеллекта. Традиционно из общих соображений предполагалось, что среда в наибольшей степени влияет на вербальный интеллект (Д. Векслер). Однако эмпирическая психогенетика показала совсем другое: в большей части исследований обнаруживается большая наследуемость вербального интеллекта. Ряд таких исследований обобщил Пломин (Plomin, 1986). Впрочем, результаты такого рода достаточно неустойчивы. Так, в исследовании Н. М. Зыряновой генетическая обусловленность оказалась более высокой в невербальных тестах (Малых, 1995).

В то же время средовые исследования, как это ни странно, приводят к противоположному результату: большее влияние среды обнаруживается, скорее, в области вербального интеллекта. Так, в ряде исследований было показано, что число детей в семье и промежутки в их рождении больше влияют на вербальный интеллект, чем на невербальный. В огромном американском исследовании с выборкой в 800 000 младших школьников, проведенном в 1965 г., наибольшее влияние порядка рождения детей в семье было обнаружено в наиболее вербальном субтесте (использование слов), а наименьшее – в наименее вербальном, математическом (Breland, 1974). Подобные же результаты были получены в исследовании семей с тремя детьми: дети «с меньшим промежутком в рождении имели меньший словарь и худшие результаты по чтению, чем дети с большим промежутком. Для тестов невербальных способностей не было обнаружено различий для субгрупп с различным промежутком» (Wagner et al., 1985, p. 157).

Наконец, еще одно подтверждение мы находим в большом американском исследовании, связанном с национальным обследованием здоровья детей 6–11 лет. При сравнении по субтесту «Словарный» теста Векслера дети, имевшие одного брата или сестру, превзошли тех, у кого их было не менее семи, на 17 баллов. По субтесту «Кубики Косса» разница составила всего 8 баллов (Roberts, Engel, 1974).

Интересное исследование провела Е. Уилсон (см.: Равич-Щербо и др., 1999). Она работала с семьями, в которых у монозиготных близнецов было еще не менее двух сиблингов. Оказалось, что близнецы меньше коррелируют по невербальному интеллекту со своими остальными братьями, чем те – между собой. По вербальному и общему интеллекту различий не наблюдалось. Таким образом, в среде монозиготных пар, по-видимому, создаются какие-то особые условия для формирования невербального интеллекта, что может оказывать воздействие на результаты по наследуемости разных видов интеллекта, получаемые близнецовым методом.

Можно, конечно, объяснить эти данные тем, что на вербальный интеллект действует в большей степени социальная среда, а на невербальный – несоциальная.

Дженсен предлагает еще одно объяснение: наследуемость интеллектуальных функций определяется их нагруженностью по фактору g (Jensen, 1997). Различие не проходит по линии вербальный/ невербальный, просто некоторые (не все) вербальные тесты могут иметь большую нагруженность по фактору g, чем большинство невербальных. Вопрос заключается в том, чем обусловливается большая или меньшая нагрузка той или иной интеллектуальной функции по фактору g. Этот вопрос отсылает к тем выводам, которые были сделаны ранее. Он будет рассмотрен после анализа проблемы скорости развития когнитивных функций, проявляющейся в так называемой диссинхронии развития одаренных детей.

В ряде работ было показано, что одаренные дети (в данном случае имелись в виду дети с высоким уровнем психометрического интеллекта), хотя и проходят описанные Пиаже стадии интеллектуального развития чуть раньше остальных своих сверстников, но все же не столь быстро, как это, как в других сферах умственного развития. Так, одаренные дети 4–6 лет значимо менее успешно выполняют пиажеанские задачи сохранения, классификации, сериации и пространственного представления, чем дети того же умственного, но большего паспортного возраста (Brown, 1973; Devries, 1974; Little, 1972; Planche, 1996, 1998, 1999). Их результаты скорее соответствуют их реальному, чем умственному возрасту.

К 7–8 годам они догоняют своих сверстников по умственному возрасту в области сохранения и пространственных задач, продолжая отставать, однако, в сфере классификации и сериации.

Так, в работе П. Планш сравнивалось решение пиажеанской задачи «Три горы» двенадцатью одаренными шестилетними детьми, IQ которых составлял в среднем 133, а умственный возраст – 8 лет, и десятью детьми восьми лет со средним IQ 101 и умственным возрастом 8 лет (Planche, 1999). Было показано, что одаренные шестилетки значимо хуже справились с заданием.

В то же время автор отмечает, что у одаренных детей наблюдался быстрый прогресс в ходе выполнения задания. Впрочем, этот прогресс может объясняться не особенностями одаренных детей, а тем, что многие из них находились на переходной ступени развития. В пиажеанских задачах при соответственном подборе возраста испытуемых можно наблюдать переходные виды функционирования.

В ситуации решения задач одаренные дети, напротив, показывают более высокие результаты, чем дети того же умственного возраста (Borkowsky, Peck 1986; Gaultney et al., 1996; Geary, Brown 1991; Harnishfeger, Bjorklund, 1994; Planche, 1985). Они обладают более развитым вниманием и способностью оттормаживать иррелевантные схемы. Они имеют склонность к более систематическому обследованию материала, более длительному латентному времени перед формулировкой первого ответа, лучшему пониманию задания. Наконец, у них отмечается более выраженные обобщение и перенос в ситуациях обучения.