Чтение онлайн

Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи, опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так же как физика опирается на обыденное физическое знание: вода – жидкость, камень – твердое тело и так далее.

Представления людей о своих и чужих способностях выражаются в обыденной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группового сознания.

Совокупность обыденных знаний о психологии человека называют «имплицитными теориями личности». Этот термин впервые был предложен Дж. Бруне-ром и Р. Тагиури [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностного восприятия.

Масса исследований, проведенных за последние 30 лет, свидетельствуют, что «имплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективную оценку его личностных качеств.

Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследований «имплицитных теорий личности», стала концепция Д. Келли [2].

Теория личностных конструктов Келли сложилась в рамках так называемой конструктивной психологии, берущей начало в работах К. Левина. Согласно конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является природа когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения человека [3].

Д. Келли

Человек рассматривается как активный создатель своего субъективного мира, конструирующий и проверяющий гипотезы о внешнем мире. Психика человека строится из отдельных актов (действий), конструирующих и реконструирующих действительность.

Д. Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют собой единство, то есть психологическая теория является операциональной (по П. Бунге). С его точки зрения, каждый человек ведет себя как исследователь, который конструирует гипотезы о внешнем окружении. Действие конструирования заключается в отвлечении от некоторых сторон действительности и приписывании ей определенных характеристик. Келли полагал, что психические процессы предвосхищают внешние события. Основное понятие теории Келли – конструкт, особое субъективное средство дифференцировки объектов, созданное человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности воспринимать, оценивать и понимать окружающую действительность.

Келли полагал, что человек свободно от внешнего влияния творит субъективную реальность, но действует при этом в соответствии со своими конструктами. Он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации событий.

Для познания личности недостаточно просто фиксировать ее внешнее поведение, необходимо реконструировать ее субъективную реальность. На основе этой концепции Келли создал метод репертуарных решеток, который использовался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим людям [2].

Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для оценки поведения других людей.

Еще большее значение имеют групповые «имплицитные теории личности». Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека, исходя из определенной схемы – модели личности. Соответственно воспитание человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к человеку, который проистекает из представлений социальной группы о чертах личности, и в частности – о ее способностях.

Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге завершается оценочной характеристикой испытуемого (или клиента психологической консультации).

Но психологические термины, определяемые в рамках «объективной» теории личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык «имплицитной теории» (на обыденный язык) с искусственного психологического языка. Иначе невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными и зарубежными авторами, – анализ слов обыденного языка, обозначающих черты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафиксированы в обыденном языке.

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около 18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначающих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали 700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в конце концов до 11 факторов [6]. Эта работа послужила основой для создания Кэттеллом опросника 16PF.

Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве 36-й переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению 5 факторов, которые получили название «Большой пятерки» («Big Five»). Позже этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав «Большой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследованиях, проведенных в разных языковых культурах.

Субъективная парадигма в исследовании способностей…В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между прилагательными – словами английского языка (114 прилагательных по 57 биполярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии. Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также «контролируемый» и «экспрессивный интеллект». «Контролируемый интеллект», где преобладали характеристики «интеллигентность», «рефлексивность», ближе к общему интеллекту, между тем как «экспрессивный» («воображение», «оригинальность» и т. д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году, выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры. Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;

6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской лексике были выявлены 4 из факторов «Большой пятерки» (по уровню значимости):

Английский Русский

1) Активность (3)

2) Альтруизм (1)

3) Самоконтроль (4)

5) Интеллект (2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной «имплицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет даже больший вес. Фактор «сознательности» в русском «обыденном сознании» объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой «имплицитной теории личности» присутствует по крайней мере одна общая способность – интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области психологии личностных черт. Дело в том, что психолог – специалист в области психологии личности – замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественного языка. Сопоставляя «объективные» данные, полученные на основе опросника, с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая «объективную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теорией, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхгаузена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: данные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных ответов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он строит «объективную теорию способностей» как нечто независимое от языковой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами естественного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представлений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватности или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того, выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей. Исследования в области субъективных представлений о способностях можно разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интеллекта) методом экспертизы и опроса;

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, работающими в этих направлениях.

Первоначально атрибуция «способности-неспособности» исследовалась в связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные надеждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с мотивацией «боязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследования Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхаузен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личностной диспозиции – мотивации достижений в качестве одного из ее элементов. Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях, то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др. [10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам, чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует представление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные способности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень рефлексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального развития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким уровнем интеллектуального развития, а взрослые – адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между «статичным» и «динамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего направления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали, что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впечатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: многочисленные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и другие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьниками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоновой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления об общих умственных способностях старшеклассников математической школы и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью «Краткого ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант теста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагностического исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки способностей испытуемыми.

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанными с содержанием их познавательной деятельности.

У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выявилось два фактора: основной – «математические способности» и второй – «гуманитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семантическом пространстве студентов нет.

Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с групповыми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его у различных индивидов разное.