Чтение онлайн

Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость представлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, между тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к противопоставлению «полезных в школе – полезных в жизни».

Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические и числовые способности, а с другой – владение языком и способность к обобщению.

Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке сходства способностей, похожа на структуру классических «групповых» факторов интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и пространственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов общего фактора.

При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также, что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, числовой, пространственный).

Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния деятельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих способностей в индивидуальном и групповом сознании.

Были выбраны две группы испытуемых:

1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (коллектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;

2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность (учителя средней школы).

Субъективная парадигма в исследовании способностей…В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои возможности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.

Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продуктом деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интеллектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.

Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей: в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других – нет.

Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отношения).

Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест по экспериментальной схеме «признаки-люди» (как в первой части исследований). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добавлены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию умственной работы.

В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вербальный интеллект.

Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллектуальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главного фактора в матрице, полученной для ситуации общения.

В ситуации общения фактор «вербальная креативность и вербальный интеллект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости таких признаков, как «широта знаний» и «умение пользоваться знаниями» в ситуации общения.

Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.

Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно. Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны (выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов. У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а у учителей – лишь в два раза.

Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (первый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и ориентировки в среде.

Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и групповом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более разнообразны и четко разграничены.

Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявляются.

При анализе групповых оценок выраженности способностей получены следующие результаты.

Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей – факторов, то характер размещения будет таков: точки – испытуемые разместятся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).

Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми являются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллекта друг у друга. Если человек оценивается как очень способный по какому-то признаку, то либо он оценивается как способный и по другим признакам, либо он может получить высокую оценку только по одной способности. Происходит перенос (генерализация) оценки по одному признаку на все личностные особенности.

При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов, полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором конструктов, больше, чем при использовании «выявленных» (личных) конструктов (соответственно 4-6 и 2-3).

Пространство актуальных представлений имеет меньшую размерность, чем пространство «потенциальных» представлений. Шкалы, используемые человеком при актуальной оценке способностей других людей, не охватывают всего многообразия шкал, которые он может потенциально использовать. Более того, при анализе оценок учителями способностей своих коллег выявлено, что главные актуальные шкалы всегда определяются содержанием того предмета, который ведет учитель: он оценивает других учителей с точки зрения способности вести его учебный предмет.

В индивидуальных матрицах также проявилась однофакторная модель способностей, хотя содержание главного фактора у разных индивидов было своим.

Как при групповом, так и при индивидуальном оценивании оцениваемые люди либо получали высокие (низкие) оценки только по одному фактору, либо высокая или низкая оценка по одному фактору определяла сходные оценки по другим факторам. Лишь незначительное число испытуемых, оценивая выраженность у человека способностей, давали их дифференцированную оценку.