Чтение онлайн

2. Еще одним компонентом субъектно-аналитического подхода является ориентация на рубинштейновскую традицию исследования мышления и познания как анализа через синтез (Процесс мышления…, 1960) С. Л. Рубинштейн выделял две основные формы мыслительных операций. «Анализ-фильтрация» проявляется в мышлении как постепенное отсеивание не оправдавших себя проб решения задачи. «Анализ через синтез»: в нем анализ выступает в роли синтетического акта соотнесения условий с требованиями поставленной задачи. При этом в целом анализ рассматривался школой С. Л. Рубинштейна как мыслительная операция, которая функционирует в паре с синтезом. Анализ через синтез обеспечивает прогнозирование субъектом искомого и творческую порождающую природу мыслительной активности. В процессе ее осуществления познаваемый объект начинает проявляться в новых свойствах и качествах, ранее не представленных индивидуальному сознанию.

Роль синтеза в порождении целостного, холистического взгляда на события и явления также фундаментально обоснована: это убедительно показано в книге А. В. Брушлинского о логико-психологическом анализе мышления и прогнозирования (1979). В рубинштейновской традиции, которой он следовал и которую развивал, дифференцирующая и интегрирующая функции мышления заключаются в следующем: «Анализ и синтез в мышлении не противостоят друг другу, но существуют в единых формах. Анализ объекта в процессе мышления предполагает действие особого механизма анализа через синтез, т. е. включения познаваемого объекта во все новые и новые связи и отношения с другими, выявления, таким образом, новых качеств и свойств предмета. Этот процесс не есть простое разложение некой целостности на составные части, он не может осуществляться без трансформации исследуемого объекта, без выражения его существенных сторон в понятийной форме. Синтез предполагает не столько составление определенных элементов в структуру, но воссоздание всеобщих свойств предмета в различных его конкретных проявлениях (в виде особенного), т. е. путь от общего к частному, от абстрактного к конкретному, а также формулирование способа связи (понятийно выраженного) между частями объекта (обеспечивающего его целостное функционирование). Такой синтез способствует воспроизведению познаваемого объекта во всей его конкретности, в многообразии его проявлений, а, следовательно, и в его – целостности» (Селиванов, 2008, с. 31).

В мыслительном процессе анализа через синтез объект мысленно включается в разные системы связей и проявляет в них различные качества. Взаимодействуя с объектом, субъект «вычерпывает» из него все новое и новое содержание, расширяя свои представления об объективной картине мира. Однако отнесение содержания знаний о мире к объекту познания не означает исключения из психологического анализа субъективных составляющих познавательной деятельности. Без субъекта, его активности не может идти речь ни о каком содержании, потому что знание не включено в объект, оно порождается только во взаимодействии, в процессе соприкосновения объективного и субъективного миров. Точно так же можно утверждать, что в закрытой книге или выключенном компьютере нет никакой информации, она возникает тогда, когда читатель открывает книгу, а пользователь включает компьютер.

Сегодня метод «анализ через синтез» находит интересное воплощение в практике обучения студентов, в частности, в конструировании аналитико-синтетических задач по теории алгоритмов. Решение таких задач невозможно без сочетающихся друг с другом анализом как выделением существенного и синтезом как актуализацией образованных ранее связей. «Управление поиском решения при использовании анализа осуществляют с помощью вопросов: что достаточно знать (иметь), чтобы выполнить требование задачи? (Откуда может следовать или быть получено то, что требуется?). Получив ответ на этот вопрос, сопоставляют его с условием (тем, что дано, известно) и, если в данных задачах не содержится того, что необходимо, тот же вопрос ставят по отношению к преобразованному, промежуточному требованию (Что достаточно знать для выполнения промежуточного требования?). Использование таких вопросов при решении задачи преобразует (развертывает) требование до тех пор, пока необходимое не обнаружится в данных задачах» (Колдунова, 2015, с. 135). В этом подходе используются два реверсивные, обратные по направлению движения приема: «синтез через анализ» и «анализ через синтез». Уровень развития аналитико-синтетического компонента мышления студентов определяется «соотношением между количеством поставленных студентом и преподавателем вопросов, необходимых для нахождения правильного решения задачи. При высоком уровне развития такие вопросы ставятся самим студентом, при низком уровне – преподавателем» (там же).

Несмотря на то, что субъектно-аналитический подход в психологии делает только первые шаги его польза для исследований понимания человеком трех реальностей мира человека очевидна. Составляющие этого подхода имеют глубокие корни в психологической науке и не только в ней. Дальнейшие исследования должны быть направлены на углубленный анализ оснований, по которым человек воспринимает реальность как эмпирическую, социокультурную или экзистенциальную. Не менее научно значимым является определение сходства и различия обсуждаемого подхода с другими методами изучения психического, в частности культурно-аналитическим подходом. Таким образом, развитие субъектно-аналитического подхода мне представляется необходимым и перспективным, особенно в контексте психологии человеческого бытия.

В течение последнего десятилетия творческое наследие А. В. Брушлинского, его идеи интенсивно и плодотворно развиваются в трудах его учеников и последователей. На основе психологии субъекта А. В. Брушлинского Е. А. Сергиенко сформулировала принципы системно-субъектного подхода, получившего эмпирическое обоснование в работах ее учеников (Сергиенко, 2007). Н. Е. Харламенкова анализирует идеи об активности и парадоксах развития субъекта (Харламенкова, 2010). Т. К. Мелешко обсуждает вклад в формирование психологии субъекта континуально-генетической теории A. В. Брушлинского, отражающей диалектику непрерывности психического развития (Мелешко, 2005). В Кубанском государственном университете З. И. Рябикина и ее коллеги уже много лет проводят исследования с позиций субъектно-бытийного подхода к личности (Рябикина, 2008). В Смоленском государственном университете B. В. Селиванов с учениками изучают роль мышления в личностном развитии субъекта (Селиванов, 2003). В Санкт-Петербургском государственном университете Н. В. Гришина развивает ситуационный подход к человеку как субъекту жизни (Гришина, 2005). В Саратовском государственном университете Р. М. Шамионов проводит психологический анализ субъекта и личности в процессе социализации (Шамионов, 2009). В Южном федеральном университете В. А. Лабунская разрабатывает психологический портрет субъекта затрудненного общения (Лабунская, 2003).

Основная цель второй главы данной книги – проанализировать предварительные итоги и перспективы еще одного направления психологической науки, возникшего на основе психологии субъекта А. В. Брушлинского, – психологии человеческого бытия.

В современной психологической науке всевозрастающее значение придается изучению целостных проявлений психики человека как субъекта бытия. Человеческое бытие невозможно понимать абстрактно, т. е. не будучи включенным в него. Поскольку человек сам является участником событий, социальных ситуаций, его бытие представляет собой субъектность, объективированную в процессах, явлениях, предметах человеческого мира. Субъект живет, понимая, осмысливая события и ситуации, ту среду, в которую он физически или мысленно включен.

Динамика формирования научных представлений о субъекте и бытии в психологии отражает их эволюцию в методологии науки. XX в. показал, что психология, как и другие науки, эволюционировала от классической парадигмы к неклассической, а затем – к пост-неклассической (Степин, 2000).

Классическая парадигма воплощалась в идее постижения объективных законов природы, в пристальном внимании ученых к проблеме детерминизма и поиске причинно-следственных связей преимущественно естественно-научными методами.

На неклассическом этапе на первый план выходит учет субъективного угла зрения наблюдателя. Ученые отчетливо осознали, что объекты и события, происходящие в мире, не могут быть определены независимо от контекста понимания того, кто их наблюдает. Понятия должны предшествовать наблюдениям, а не вытекать из них. Следовательно, понятия и научные теории являются следствием не наблюдения, а понимания. Язык теоретических терминов служит исследователю для того, чтобы определить, что следует принимать за данность (объективную реальность) в этом мире. В результате на неклассическом этапе развития науки было поставлено под сомнение положение о том, что научные теории могут точно и однозначно описывать происходящее в мире и существующее в нем (Gergen, Gergen, 1986).

Наконец, постнеклассическое понимание мира и человека в мире характеризовалось ростом рефлексии ученых над ценностными и смысловыми контекстами человеческого бытия. На этом этапе развития науки решающее значение приобретают те культурные и ценностно-смысловые контексты, с которыми субъект соотносит познаваемую и понимаемую реальность. Иначе говоря, наряду с естественно-научными методами познания все большее значение приобретают социогуманитарные.

Одна из причин пристального внимания ученых к социальному и культурному контекстам человеческого бытия заключается в том, что образцом для неклассической науки в определенной мере явилась теоретическая физика, а на становление постнеклассической наиболее существенное влияние оказывает культурология (Гусельцева, 2003). В последние годы в человекознании все чаще проявляется тенденция сочетания пространственных, энергетических, механических метафор с метафорами, ранее применявшимися исключительно в гуманитарных дисциплинах: игра, роли, ритуал, драма и т. п. Типичный тому пример – драматургический подход И. Гофмана, изучающего, как презентация субъекта себя другим людям, принятие на себя разных ролей в разнообразных ситуациях осуществляется в непрерывном процессе воспроизводства личного самосознания в социуме (Гофман, 2000).

Описанные выше три способа рациональных рассуждений в нашей науке интегрировались в той области психологического знания, которая получила название «психология субъекта». Эта область психологической науки стала закономерным воплощением, вершинным проявлением синтеза знаний, полученных на каждом из этапов ее развития. Важно обратить внимание на то, что названные парадигмы представляют собой не только исторические этапы человеческого познания, но и элементы целостной системы современного научного мышления. Следовательно, они могут не противоречиво, а, наоборот, системно сосуществовать в сознании, целостном научном мировоззрении конкретного ученого. Ярким примером такого ученого является А. В. Брушлинский.