Чтение онлайн

Третий признак сетевой структуры – такое новое понимание мира человека, фундаментом которого оказывается знание как взаимосвязанная сеть понятий и моделей. В психологии такое понимание воплощается в сетевом принципе организации знаний, точнее, в ситуативно-сетевом анализе (Гусельцева, 2015). Вот как он описывается: «Сетевой подход характеризуется подвижностью, асимметричностью и ситуативностью анализа: в зависимости от исследовательской задачи и выбранного ракурса (методологических предпосылок, исследовательских установок, настройки методологической оптики) по ходу исследования здесь может изменяться системообразующее основание (как таковое оно отсутствует); исследование скользит в неизвестность, подстраиваясь под изменяющуюся реальность» (там же, с. 169). Следовательно, в сетевом подходе отдельные фрагменты познаваемого мира объединяются в динамическое целое таким образом: в зависимости от поставленных задач ведущим попеременно становится то или иное направление взаимосвязанных знаний о действительности.

Одним из значимых современных направлений психологических исследований, фактически направленных на реализацию сетевого принципа организации является анализ проблемы «разделяемости» знаний (Андреева, 2009). Обсуждая основания психологии социального познания, Г. М. Андреева пишет не только об индивидуальной, но и коллективной природе повседневного знания. По ее мнению, знание о том, что члены определенной социальной группы и так «все знают», является разделенным. Это означает, что каждый член сообщества обладает таким знанием, и все они придерживаются некоторого общего интерсубъективного способа размышлений, представлений, соображений о реальности повседневной жизни. Именно это способствует достижению взаимопонимания во многих жизненных ситуациях. Люди все разные, поведение их различается. «Поэтому никогда не может быть двух одинаковых мнений даже об одном человеке, не говоря уж о каких-то более сложных социальных объектах. Это особенно актуально именно для социального познания, поскольку, кроме индивидуального опыта человека, здесь включается еще и опыт группы, к которой он принадлежит, и весь опыт культуры. Поскольку люди должны как-то понимать друг друга или хотя бы понимать, о чем идет речь, они неизбежно существуют в некотором общем познавательном пространстве, т. е. разделяют – возможно в определенных пределах – значение тех или иных познаваемых ими объектов. Средством „разделяемости“ значений является коммуникация, когда образ социального мира вырабатывается сообща, что предполагает постоянный обмен информацией» (Андреева, 2009, с. 386–387).

В западной психологии изучаются психологические основания интерсубъективности и передачи людьми друг другу неявного личностного знания. Эта проблема активно исследуется применительно к самым различным социальным условиям профессиональной деятельности: науке (Kekle, 2011), здравоохранению (Kessel et al., 2011), службам занятости (Kohansal et al., 2013), менеджменту (Lauring, Selmer, 2012). Типичным примером описания исследования, в котором изучались психологические основания желания или, наоборот, нежелания преподавателей делиться с коллегами личностным знанием, является недавняя статья Д. Ю и Р. Зоу (Yu, Zhou, 2015). Знания в системе университетского преподавания классифицируются как явные и неявные. Имплицитное личностное знание занимает важное место в системе ценностей конкурентоспособных преподавателей университета. Оно может содержать символы и выражения, понятные только самому носителю знания. Вместе с тем неявные знания являются неотъемлемой частью опыта преподавателя, его организаторских способностей, методов обучения, навыков. В преподавательской и научной деятельности, накопленные опыт и знания могут быть созданы надолго и иметь ценность для других. В процессе принятия решений о необходимости поделиться собственными знаниями с другими преподаватели обычно взвешивают потенциальные риски (например, стать жертвой плагиата) и положительные эффекты для преподавания. И только тогда, когда они признают, что ценность совместного обладания выше, чем возможные риски, значимость разделенных знаний становится приоритетной.

Другое направление исследований – психологический анализ свойств личности и проявлений активности пользователей социальных сетей Интернета. Интернет является очень значимой составляющей социокультурной реальности. Неудивительно, что в нашей науке заметное место занимают психологические исследования виртуальной реальности (Асмолов, Асмолов, 2009; Войскунский, 2010, 2014; Селиванов, Селиванова, 2015; Солдатова, Рассказова, 2013). Сетевая природа Интернета, множественность виртуальных пространств, в которых реализуют себя пользователи социальных сетей (Рябикина, Богомолова, 2015) для психологов являются стимулами конкретно-содержательного наполнения сетевого принципа организации знаний. Например, в одном из недавних исследований показано, что пользователи, проявляющие высокую активность в социальных сетях, характеризуются высокой общительностью, но они безынициативны в межличностных отношениях, ожидают большей инициативы и эмоциональной вовлеченности со стороны партнеров. Им присущи стремление понравиться и отслеживание производимого впечатления. У них выражены тревожность, сниженный самоконтроль при высоком уровне самоактуализации и склонности к экспериментированию (Богомолова, 2015). Такого рода данные, как правило, сами по себе обладают признаками сетевой структуры: каждый результат имеет собственное уникальное значение, и нельзя сказать, что один из них более значим, чем другой. При их интерпретации под разными углами зрения они раскрывают различные стороны психологического портрета пользователя.

Наконец, в этом контексте нельзя не упомянуть об использовании психологами сетевого анализа. Он дает возможность ученым изучать один и тот же социальный объект под неодинаковыми углами зрения, селективно подключать или отключать разные компоненты при изменении фокуса исследовательского внимания и значимости отдельных элементов сетевой структуры. Примером может служить осуществленный Дж. П. Резером и С. Мансером сетевой анализ осмысления американцами событий 11 сентября 2001 г. (Reser, Muncer, 2004). Они построили схематическую сеть в виде матрицы, в которой отражены следствия (теракт, ослабление роли США в мировом сообществе и др.) и причины, которыми многие испытуемые объясняют произошедшее (развитие конфликта на Ближнем Востоке, американская внешняя политика, расовые и национальные предубеждения, личностные особенности террористов и т. п.). Техника анализа учитывала сложные цепи рассуждений, в которых предшествующие эффекты формировали причины последующих. Из матрицы ответов видно: испытуемые полагают, что предыдущие исторические и культурные различия привели к предубеждениям и расистскому мировоззрению, которое направляло поступки людей, ставших зачинщиками событий 11 сентября. Авторы называют эти дистантные причины с индивидуальными агентами и человеческими эмоциями прямыми ближайшими. В матрице представлены сильно выраженные связи между степенью авторитарности личности и верой в справедливый мир: люди с высоким авторитаризмом чувствуют себя намного более безопасно в угрожающих ситуациях, если они верят в справедливый мир (там же).

Третье направление современного переосмысления научных представлений о социокультурной реальности – новые акценты в анализе самопознания, самопонимания и заботы о себе. Сегодня происходит переосмысление категории «субъект»: от его понимания как самоидентификации, обнаружения в человеке активного начала к самоконструированию, поиску таких дискурсов и практик, в которых осуществляется раскрытие множественности вариантов динамики развития субъектности. Иначе говоря, можно сказать, что в рамках психологических исследований Я-концепции происходит смещение фокуса внимания ученых с определения Я как совокупности личностных качеств, обладающей «самосложностью» и «самопростотой» (Rafaeli-Mor et al., 1999), на такие способы конструирования Я, в которых разные его интерпретации становятся конкретными методами формирования субъектности. Родоначальником переосмысления «субъекта» можно считать М. Фуко, выделявшего два типа отношения человека к себе: определение того, чем он является на самом деле, обретение знания о своих сущностных чертах и создание такой формы субъектности, которой он до тех пор не обладал. Первое соответствует самопознанию, второе – заботе о себе (Фуко, 2014).

В наше время эти идеи находят воплощение, в частности, в концепции культуропорождающего образования (Корбут, 2004). Современная педагогика характеризуется направленностью не только на получение знаний, но и на раскрытие обучаемым своего Я (способностей, мотивов, интересов) и присвоение форм субъектности, лежащих в основе определенной профессиональной практики. «Обучение во многом представляет собой поиск своего „Я“, своей подлинной сути, которая затем ложится в основу дальнейшей деятельности. Самопознание оказывается основной практикой, в результате которой происходит конструирование себя как субъекта, наделенного определенными внеситуативными чертами и способного сохранять свою идентичность вне зависимости от той или иной ситуации или проявлять ситуационную изменчивость, сохраняя при этом самотождественность. В итоге все образование подчиняется этой идее выявления и поддержания собственной индивидуальности и личностной устойчивости субъектов образования» (Корбут, 2004, с. 129).

В современной психологической науке одна из заметных и, безусловно, значимых методологических тенденций заключается во всенарастающем интересе ученых к психологическому анализу внутреннего мира субъекта, взаимодействующего с целостным миром человека. В научных публикациях на русском языке это отражено в большом массиве работ, посвященных изучению психологических феноменов, название которых начинается с «само-»: самооценка, самовыражение, самосознание, самопонимание. В западной науке, пожалуй, наиболее обобщенные представления об этих феноменах отражены в трех направлениях: Psychological mindedness, Self-Construal и Self-understanding. В каждом из них воплощаются, казалось бы, разнонаправленные усилия понимающего мир субъекта: познания, осмысления своих психологических особенностей и включения в свой внутренний мир точек пересечения ценностно-смысловых позиций других участников социальных взаимодействий.

Название первого направления – Psychological mindedness (Beitel et al., 2005) – трудно перевести на русский язык. В самом общем виде это «психологизация». Этой категорией обозначается интерес человека к своим чувствам, готовность понять себя, свои мысли и мотивы поведения. Вместе с тем в ней отражен аналогичный интерес к «модели психического» (Сергиенко, 2014) других людей, стремление к обсуждению своих и чужих психологических проблем.

Self-Construal (Grace, Cramer, 2003). Как показали непростые лингвистические изыскания наиболее точным и адекватным предмету психологических исследований переводом этого понятия является «самоистолкование», «самоинтерпретация». Динамическая самоинтрепретация субъекта осуществляется на основе совокупности мыслей, чувств и действий, формирующихся и развивающихся у него во взаимоотношении с другими людьми. Западные психологи (DeCicco, Stroink, 2007; Singelis, 1994) теоретически и эмпирически выделили три типа самоинтерпретации. Взаимонезависимая самоинтерпретация реализуется в таком способе понимания себя, который проявляется в мыслях о своей уникальности, осознании личностью себя как целостного и стабильного Я, отделенного от социального контекста. Взаимозависимая самоинтерпретация – этот способ самопонимания выражается в конструировании субъектом представления о себе как члене определенной социальной общности, идентификации себя с группой, понимании себя через соответствие нормам и ценностям группы. Металичностная самоинтерпретация изначально направлена на более широкий контекст психологического анализа, чем только внутриличностный и межличностный. Металичностная самоинтерпретация – это способ самопонимания, представляющий собой постановку вопросов, направленных на поиск смысла своего существования, своих поступков в системе координат, которая выходит за пределы личности и охватывает более широкие стороны человеческого существования, жизни, человечества и даже космоса.

Self-understanding. Самопонимание является таким интегративным феноменом, который воплощает в себе и психические действия по углублению субъекта в себя, и направленность на выход в пространство межличностных взаимодействий. В социогуманитарных науках сегодня все большее распространение получает точка зрения, согласно которой самопонимание является и неотъемлемой составляющей любого понимания. Даже если субъект пытается понять что-то внешнее по отношению к себе, он выражает самого себя, познает, расширяет и понимает свой внутренний мир. Понимая что-то, человек понимает самого себя. Только на основе понимания себя он способен понять что-то другое. По мнению Ф. Фролиха, самопонимание субъекта является обязательным условием понимания других людей (Frohlich, 2005).

Указанные направления психологических исследований являются продуктивными и научно значимыми. Однако с сожалением приходится констатировать, что за редким исключением (Cook-Greuter, 1994) они проводятся в рамках телеологического подхода. Между тем более перспективным современным пониманием социокультурной реальности является не телеологическое, а конструктивистское. Оно основано на принципе заботы о себе, понимаемом не столько как самопознание, сколько как трансформация себя. Человек конструирующий, т. е. заботящийся о себе живет в неопределенном и даже хаотичном мире, в котором невозможно категорично, а не размыто определить себя. «Научиться жить в „хаосе“ как „порядке“ – это и означает проявлять постоянную „заботу о себе“, самостоятельно себя искать – искать свой собственный стержень. В условиях снятия внешней власти образование человека осуществляется в отношениях власти над собой, власти как „заботы о себе“, как созидания себя в целях полноты реализации личностной уникальности. „Создай самого себя“ – так мог бы звучать в современных условиях известный тезис Сократа „Познай самого себя“» (Петрова, 2013, с. 133). Психологической иллюстрацией сказанного могут служить высказывания двух испытуемых: «Образование… – в данный момент означает для меня развернутый процесс конструирования знания о мире»; «Образование… – все люди понимают его по-разному. Для меня это бесконечный, непрекращающийся процесс пересмотра своих представлений о мире» (Cook-Greuter, 1994, р. 129). Заботу о себе ни в коем случае нельзя отождествлять с эгоистическим самолюбованием, откровенно эгоцентрической направленностью субъекта. Заботясь о себе, человек также постоянно переосмысливает действительность, включающую других людей, живущих в мире человека. О психологических аспектах феномена «заботы о себе» и его связи с конструированием субъектности речь идет в разделе 2.1.2.