Чтение онлайн

Существует несколько теорий относительно природы языковой способности и ее формирования в детском возрасте. Ранее полагали, что усвоение языка сводится к имитации ребенком образцов речи взрослых, подражая которым он приобретает опыт употребления правильных форм. Однако эта простая схема не в состоянии объяснить множества фактов детской речи, в частности, появления в речи ребенка слов и форм, которых он не мог воспринять от окружающих его людей. Действием по аналогии с воспринятыми ребенком готовыми словами и фразами также невозможно объяснить появляющихся в речи детей отклонений от образца или правила. «Ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения» (Леонтьев 1974: 312).

Н. Хомским была предложена концепция врожденного, биологически наследуемого характера языковой способности, которая, казалось бы, объясняла быстроту овладения языком в детском возрасте наличием некого устройства, обеспечивающего усвоение языка, которое «содержит в качестве врожденной структуры все принципы, установленные внутри теории языка» (цит. по Леонтьев 1997: 172). Такая генетически наследуемая универсальная грамматика, «заложенная» в ребенке от рождения, позволяет ему извлекать правила родного языка из речи окружающих, соотнося поступающий речевой материал с принципами универсальной грамматики. Роль языковой среды сводится при этом только к предоставлению примеров грамматически правильных конструкций. Такая теоретическая модель языкового развития ребенка как «проявления» его врожденной языковой способности также не находит подтверждения в экспериментальных исследованиях и наблюдениях за развитием детской речи, что заставило впоследствии даже учеников Н. Хомского отказаться от догм теории врожденных знаний (Леонтьев 1997: 175).

Противоположная точка зрения состоит в том, что языковая способность – это социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей. Развитие языковой способности ребенка происходит в процессе его общения с окружающими людьми, при этом ребенок не просто имитирует речевые образцы, а активно присваивает язык как часть общечеловеческого опыта, как способ знакового поведения. Таким образом, наряду с социальным фактором языкового развития признается значительная роль факторов когнитивных, связанных с предметной и знаковой деятельностью ребенка. Ж. Пиаже подчеркивает, что предпосылки овладения языком – в развитии сенсомоторного интеллекта ребенка; они связаны со своеобразной «логикой вещей», когда в ходе действия с предметами развивается способность к генерализации действий и к выработке определенной схемы их осуществления. Наблюдая за последовательностью операций в определенной предметной деятельности, а затем за языком взрослых, ребенок обнаруживает в двух этих видах деятельности определенный изоморфизм (действие – объект действия: читать книгу, взять игрушку; или же объект – его признак: книга интересная, игрушка мягкая, пушистая и т. д.). Он овладевает знаками языка как некими объектами и оперирует этими знаками тоже как объектами, т. е. по схеме действия с ними.

Это не означает полного отрицания значения природных факторов в формировании языковой способности, так как без созревания соответствующих физиологических структур не может быть нормального овладения языком, однако эти структуры «не содержат ни правил языкового поведения, ни знаний о языке. Правила и знания выводятся ребенком в процессе деятельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам» (Человеческий фактор… 1991: 189). Такая позиция выражена в работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, она получила свое развитие в работах их последователей и является общепризнанной в современной отечественной психологии и лингвистике (Леонтьев 1997, Лурия 1995, Шахнарович, Юрьева 1990 и др.). По словам А.А. Леонтьева, «онтогенез языковой способности – это … сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка» (Леонтьев 1997: 175).

Некоторые исследователи, признавая социальную и когнитивную природу основных факторов языкового развития ребенка, подчеркивают роль факторов биологических. В частности, И.Н. Горелов не просто считал значимыми врожденные механизмы, являющиеся необходимым условием формирования прижизненно формирующихся функциональных систем, к которым относится и языковая способность, но доказывал возможность установления между ними причинно – следственной связи (Горелов 2003: 16–17). На первом году жизни ребенок овладевает как имитативно, так и следуя инстинкту (подчеркнуто нами. – С.П.) богатым арсеналом невербальных средств общения, являющихся базой для дальнейшего развертывания полноценной коммуникации (Горелов 2003: 106).

Т.Н. Ушакова также утверждает необходимость «выравнивания крена, происходящего на основе социологической модели» и состоящего в недостаточном учете наследственных, генетических оснований в развитии языковой способности ребенка (Ушакова 2004: 214). В ее работах представлена концепция «саморазвития речеязыковой способности», согласно которой ре – чеязыковая способность развивается у ребенка на основе врожденной экспрессивной активности (выведения вовне внутренних психологических состояний), подвергающейся в процессе развития внешним влияниям со стороны социального окружения. При этом предполагается, что соотношение факторов генетических и социальных будет разным в зависимости от этапа развития (там же: 185–191).

В соответствии с логикой естественного процесса возникновения и развития речи у ребенка факторы речевого развития человека рассматриваются М.Р. Львовым. Назовем их в той последовательности, в какой они выделяются автором: 1) фактор положительных эмоций; 2) потребность эмоционального контакта с близким человеком; 3) физиологическое развитие органов речи (речевых центров мозга, памяти, произносительных органов, слухового аппарата, координационной системы); 4) потребность содержательного общения; 5) потребность и способность номинации и обобщения, интеллект, начало формирования понятий как основной формы познания; 6) речевая среда; 7) речевая активность; 8) изучение языковой теории (Львов 2002: 186–199). Хотя эти факторы и не анализируются с точки зрения их генетической или социальной основы, однако их перечисление дает представление о ходе развития языковой способности ребенка. Кроме того, с позиций социологического подхода автор не отрицает возможности наследования общей предрасположенности к усвоению языка.

Таким образом, на современном этапе развития науки следует признать, что языковая способность – это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных влияний. Языковая способность ребенка обусловлена внутренне – генетически заложенной в нем материальной основой языкового развития (прежде всего определенным уровнем развития мозга и артикуляционных органов). Биологическая природа современного ребенка обеспечивает готовность его к восприятию речи взрослых; он обладает всеми потенциальными способностями к овладению языком.

С внешней же стороны предпосылки возникновения языковой способности у ребенка связаны с процессами двух типов:

– неречевой, предметной деятельностью самого ребенка, т. е. постепенным знакомством с окружающим его миром в ходе чувственного, сенсомоторного восприятия мира и вступлением во все более разнообразные и сложные виды деятельности (ориентационную, игровую и т. д.);

– речевой деятельностью взрослых и начинающимися очень рано процессами общения взрослых с ребенком. Первоначально процессы общения ребенка с матерью носят односторонний характер и заключаются во втягивании ребенка в акт общения. Но затем они становятся актами знакомства ребенка с миром звуковой и жестовой символики, а значит, актами приобщения ребенка к конвенциональной знаковой системе. В дальнейшем ребенок становится партнером в диалоге, он реализует свои первые интенции еще на дословесном уровне, но уже с помощью звуков. Первым словам ребенка сознательно учат, а на более поздних этапах речь ребенка постоянно корригируют, т. е. поправляют, притом иногда сознательно, а иногда и бессознательно. Ребенок рано осознает значимость и прямую пользу языка как способа достичь цели. Взрослые поощряют желание ребенка говорить и всячески активизируют его речевую деятельность, они вознаграждают ребенка за «правильное» слово; ребенок быстрее получает то, что хочет, когда научается выражать свои желания вербальным путем и т. п. Поскольку ребенок долгое время беспомощен и не существует сам по себе или в одиночестве, в его жизни тесно переплетаются его собственные потребности со всей речевой и неречевой деятельностью взрослых. Овладевая системой отношений реального мира, ребенок слышит комментарии взрослых и в общении с ними получает инструкции как речевого, так и неречевого характера, а также постоянно наблюдает примеры и образцы речевого поведения (Человеческий фактор… 1991: 149–150).

1. Ознакомьтесь с главой 3 в разделе I книги М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 16–20). Назовите функции языка и охарактеризуйте их реализацию в речи.

2. Проанализируйте модель кодовых переходов при порождении речи, представленную в книге М.Р. Львова «Основы теории речи» (с. 79–80). Какие фазы речевой деятельности не представлены в модели? Какие фазы развернуты и представлены в виде цепи кодовых переходов?

3. Ознакомьтесь со статьей Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» и ответьте на следующие вопросы:

1) Какие аспекты языковых явлений выделяет автор? Как эти аспекты соотносятся с вынесенными в заглавие данного параграфа понятиями?

2) Какой термин использует автор для обозначения индивидуального представления языковой системы в сознании носителя языка? Какие его особенности называет?

4. Прочитайте приведенные ниже выдержки из работ А.А. За – левской, Г.В. Ейгера, Е.А. Быстровой и др. Что общего вы видите между определяемыми в них понятиями? В чем заключаются различия?

1) «…Предложенный Л.В. Щербой термин «речевая организация» используется в смысле «готовности индивида к речи» как весьма удачно подчеркивающий упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта в целях оптимального применения их в речемыслительной деятельности. При этом речевая организация рассматривается как единство процесса и продукта; в качестве последнего выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, обозначенная как ЯЗЫК1 (с этой точки зрения речевую организацию можно назвать и «языковой организацией»)….Становление и постоянное упорядочивание речевой организации человека как самоорганизующейся системы особого рода происходит в процессе речевой (точнее – речемысли – тельной) деятельности».