Чтение онлайн

В дошкольном возрасте происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребенок уже способен к восприятию речи вне ситуации, теперь появляется потребность поделиться со взрослым впечатлениями, полученными вне контакта с ним, рассказать об увиденном или пересказать услышанное. В соответствии с этой потребностью начинается становление монологической речи, хотя поначалу связные высказывания дошкольника еще сохраняют черты ситуативности. В игровой деятельности совершенствуется и диалогическая речь дошкольников, которые с ее помощью планируют, согласуют свои действия, регулируют свои взаимоотношения во время игры. К концу дошкольного периода у детей отмечается в простейших формах ориентация на адресата речи при выборе слов и формулировании мыслей. Использование речи в новых функциях требует правильного фонетического, лексического и грамматического ее оформления.

В этот период завершается процесс овладения артикуляцией звуков: нормально развивающийся ребенок к пяти годам умеет произносить все звуки родного языка, воспроизводит слова различной слоговой структуры и звукового состава. Ошибки произносительного характера обычно встречаются в словах малоупотребительных, незнакомых детям (рабаратория – лаборатория). Неверное произношение слова дошкольником может быть обусловлено не столько недостатками фонематического восприятия или трудностью произношения, сколько стремлением осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность (надуванчик – одуванчик, пауктина – паутина).

Объем активного словаря дошкольника быстро растет и к шести – семи годам достигает, по данным большинства исследователей, 3,5–4 тысяч слов. Индивидуальные различия уже в этом возрасте могут быть значительными, и у отдельных детей шести – семи лет в словаре может быть до 12 тысяч слов (Львов 2002: 210). Наблюдаются качественные изменения в словарном составе речи детей: возрастает доля слов с обобщенным значением, используются слова всех частей речи, слова употребляются более дифференцированно в соответствии с их значениями, увеличивается запас синонимов, антонимов, многозначных слов. Однако процесс развития словесных значений в этом возрасте не завершается, поэтому часто возникают ситуации непонимания ребенком слова, особенно если оно употреблено в переносном значении, и неверного словоупотребления в речи самого ребенка.

Дети дошкольного возраста используют в речи разнообразные типы предложений, в том числе и многие виды сложных, все грамматические формы. Продолжается усвоение системы словоизменения, и хотя в начале этого периода сохраняются ошибки в образовании форм слов, обусловленные незнанием нормативных вариантов (репов (3, 4, 2) – реп, ружьи с ударением на последний слог (3, 4, 9) – ружья, очистю (3, 9, 15) – очищу, ободру (4, 8, 21) – обдеру, цыпёй (5, 4, 14) – цепью, жестей (5, 7, 19) – жестче), постепенно ребенок начинает ориентироваться на норму.

Наиболее активны в речи ребенка дошкольного возраста процессы овладения словообразовательной системой русского языка. До трех лет отмечено лишь усвоение суффиксов субъективной оценки (уменьшительности, ласкательности, увеличительности), остальные словообразовательные средства усваиваются позже, и это ярко проявляется в самостоятельном образовании детьми слов по продуктивным словообразовательным моделям – словотворчестве: Слезай студа (3, 7); Я не вижу, где на кофточке рваность (3, 8); Твое целование колючее (3, 8); Сгибчивая береза (3, 10); Брызгучий кран (4, 8); Сейчасные клоуны тоже вверх ногами ходят? (4, 8).

Элементарные языковые обобщения проявляются не только в самостоятельном (и потому часто ошибочном) словоизменении и словообразовании, но и в стремлении понять и дать логическое объяснение языковым фактам: дьякон – это дикий что ль человек? (5, 1, 15); услышав фамилию Ломоносов, сейчас же говорит как бы про себя: «Ломает носы» (5, 7, 11); Портной должен портки шить, потому что он называется портной, и есть слово портки (7, 0, 3). Дошкольник часто задает вопросы «Почему так называется (так говорят и т. п.)?».

В некоторых детских высказываниях проявляется осознание условности языкового знака, например, ни к кому не обращенное и сказанное без повода Черный – то хлеб не бывает. Черный хлеб – это коричневый. А называют черный (4, 10, 21). Дошкольник начинает сознательно относиться к речи окружающих, он способен заметить неправильности в речи другого: неверное произношение (Знаешь, как Юра говорит – скула вместо шкура. А он больше меня, ему шесть лет (5, 7, 27); неправильное или неудачное словоупотребление (Услышав выражение «толстый мост»: Толстый?! Это про людей так говорят – толстый, а про мост говорят широкий (5, 9, 11); Олечка, знаешь, как словарь называет? Букварь (6, 4, 24). Встречается и самокоррекция: Женя Гвоздев (4, 6, 3), спеша, сказал: «Продадуй» (продавай) и тотчас же: «Торгуй».

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает родным языком, его фонетикой, лексикой и грамматикой в пределах, необходимых и достаточных для устного общения на доступные дошкольнику темы.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью, определяющей характер развития ребенка, становится учебная деятельность. Переход на новую возрастную ступень определяет те значительные изменения, которые происходят в речевом развитии ребенка. В процессе обучения совершенствуются все функции речи, но особое значение приобретает речь как средство познавательной деятельности.

Речь младшего школьника отличается от ситуативной речи дошкольника тем, что переходит постепенно в волевую сферу, становится произвольно регулируемой: ученику необходимо специально обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, которая требует большей сосредоточенности говорящего (пишущего), хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия. В школе ребенок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях.

В связи с овладением научными понятиями у младшего школьника интенсивно совершенствуется обобщающая функция речи. Это проявляется в том числе и в качественном изменении словаря ребенка: в нем значительно увеличивается доля абстрактных слов, которых практически не было в речи дошкольника (Львов 1979).

Именно в младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности – чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно – научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. В этом процессе имеются и негативные моменты, в частности появление в речи учеников орфоэпических ошибок под влиянием графической формы слова.

Однако становление письменной речи у младших школьников только начинается. Исследования показывают, что их самостоятельные письменные высказывания часто сохраняют черты, характерные для устной речи: ситуативность, сравнительно низкую лексическую вариативность, безатрибутивность: «другими словами, письменная речь младших школьников – это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная» (Ляудис, Негурэ 1994: 36).

С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым. Большую роль в этом процессе играет, с одной стороны, изучение ребенком теории языка, которое создает базу для осознанного и правильного употребления языковых средств в речи, а с другой – практика речи, которая обеспечивает активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость их выбора в зависимости от условий речи. М.Р. Львовым были выявлены основные тенденции развития речи учащихся, проявляющиеся в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц (Львов 1979: 42–43).