Речь и мышление ребенка
Шрифт:
Иначе говоря, Шла достаточно слышал, чтобы составить себе правильную схему. Если бы понятие о части понималось ребенком, то выражение «Город составляет часть страны» влекло бы за собой помещение Женевы в Швейцарии, но тенденция к соположению сильнее, и Шла продолжает представлять себе Женеву рядом со Швейцарией, а страны уподоблять городам.
Жак (7 л.) — уроженец Ваадта, но он полагает, что нельзя быть и ваадтцем и швейцарцем одновременно. Швейцария для него — это кантон или страна в том же смысле, как и Женева. Однако он умеет сказать, что страна больше, чем кантон. Как Шла, он умеет употреблять правильные словесные выражения, но еще не доходит до схематизации целого и части.
Бос (6 л. 9 м.) умеет сказать, что «Женева в Швейцарии», но он понимает Женеву, Швейцарию и Францию как рядом стоящие города. Швейцария «дальше», чем Женева.
Бюс (8 л.) представляет подобный же случай. Он также говорит, что Женева в Швейцарии. Мы ему рисуем Женеву в виде круга и просим его показать, где Швейцария. Он рисует тогда второй круг, рядом с первым. Швейцария равным образом «дальше».
Тье (10 л.). Аналогичный случай. Женева в Швейцарии (но рядом). Нельзя одновременно быть женевцем и швейцарцем, ибо швейцарцы находятся «в Швейцарии».
Эти пять примеров показательны, ибо дети, о которых идет речь, ошибаются не в силу недостатка осведомленности. В самом деле, они умеют пользоваться правильными словесными формулами, но они переводят их в схематизм соположения. Сверх того, имеются, конечно, дети, которые не употребляют спонтанно эти самые формулы и схема соположения которых является результатом простого неведения. Эта схема действительно экономичнее. Напротив, было бы странно, если бы дети начали с установления иерархии между целым и единицами, которые в их присутствии просто называют: Швейцария, Женева, Ваадт, Франция и т. д., вместо того чтобы попросту их сополагать, делая из них совокупность городов, соседних или нет. Но интереснее всего то, что этот схематизм соположения при всей своей естественности достаточен, чтобы парализовать словесное приспособление ребенка, то есть достаточен, чтобы помешать пониманию выражений, которые он слышит вокруг себя и которые, не будь этого, дали бы ему точные понятия. Почти три четверти детей на этой стадии умеют сказать, что Женева в Швейцарии, если даже они не достигают той ясности выражения, которую обнаруживает Шла. Это не мешает привычке соположения взять верх и заставить ребенка вообразить, что Швейцария лежит «дальше», чем кантоны.
На второй стадии наблюдается еще более любопытный конфликт между тенденцией к соположению и освоением отношения целого к части. Теперь Женева также «в Швейцарии». На этот раз не вербально, а реально: только — и в этом интерес явления — Женева не составляет части Швейцарии. Она подобна клину в чужой земле, и быть женевцем и одновременно швейцарцем невозможно. Естественно, что парадокс этот не всегда является в такой чистой форме и наряду с очень ясными большинство случаев менее четких. В нижеследующих примерах, однако, явление это проступает совершенно ясно:
Стю (7 л. 8 .м.) говорит, что «Женева в Швейцарии» и что «Швейцария больше [чем Женева]». Но женевцы — не швейцарцы — «Тогда откуда же нужно быть, чтобы быть швейцарцем? — Из Швейцарии». Мы рисуем круг, представляющий Швейцарию, и просим Стю поместить кантоны на их места. Вместо того чтобы нарисовать их рядом (как Бюс), Стю вписывает внутрь большого круга три или четыре маленькие кружка: Женева, Ваадт и т. д., но он не соглашается еще, что женевцы суть швейцарцы.
Мар (9 л. 7 м.) не в курсе словоупотребления, и для него страна — это «часть кантона». Но, допустим это, он, очевидно, применяет к странам частичное отношение, по крайней мере в своем языке «Швейцария в Женеве, нет, скорее Женева в Швейцарии». Но это чисто словесные отношения, ибо вслед за тем Мар оспаривает, что женщины — это швейцарцы. Мы тогда указываем ему на противоречие: «Ведь ты же полагал, что мы находимся в Швейцарии? — Нет, я хорошо знал, что мы в Женеве!» Иначе говоря, хоть Женева еще и в Швейцарии, нет, однако, настоящей иерархии между целым и частью.
Вспомним очень отчетливый случай Беля (9 л. 2 м.), приведенный в начале этого параграфа и относящийся к этой второй стадии Вот его ответы: Бель начинает с того, что он не швейцарец, а ваадтец. Швейцария — «это страна». Ваадт — «это кантон». Кантон, сообщает нам Бель, — это поменьше. Мы рисуем большой круг, говоря Белю, что это Швейцария, и просим его нарисовать Ваадт и Женеву. Он помещает два маленьких круга в большой, что правильно. «Значит, тот, кто находится в кантоне Ваадт, находится в Швейцарии? — Да. — И он находится в кантоне Ваадт? — Нет. Ах! Да [Бель как будто бы понял]. — Можно быть одновременно женевцем и ваадтцем? — Да, если он находится в Женеве, он в Швейцарии, а если он в Швейцарии, то он может быть тоже и ваадтцем [он показывает кружок, обозначающий Ваадт]!» Значит, Бель не схватывает отношения между целым и частью.
Обер (8 л. 2 м.) говорит, что он фрибуржец, но не швейцарец. «Ты знаешь, что такое Швейцария? — Вся страна. Это 22 кантона»; «Женева в Швейцарии? — Да, это очень маленькая страна в Швейцарии». Итак, кажется, что Обер все понял, но отрицает еще, что он швейцарец. «Что такое швейцарец? — Они живут в Швейцарии. — Фрибург находится в Швейцарии? — Да, но я не фрибуржец, потом швейцарец. — А те, которые живут в Женеве? — Они женевцы. — И швейцарцы? — Не знаю. Нет, это — как я. Я живу в Фрибурге, который находится в Швейцарии, и я не швейцарец. С женевцами то же самое. — Знаешь ли ты швейцарцев? — Немного», «Существуют ли швейцарцы? — Да. — Где они живут? — Я не знаю».
Мей (9 л. 5 м.). «Женева в Швейцарии, а Швейцария больше, чем Женева [схематизм правильный], но нельзя быть в обоих местах в одно и то же время».
Само собой разумеется, скажем еще раз, что схематизм этой второй стадии не всегда так отчетлив. Вероятно даже, что у вышеупоминавшихся испытуемых столь ясно зрительный схематизм появился по поводу наших вопросов (что еще не значит, что он был им внушен). В невыраженной мысли ребенка дело происходит, вероятно, так: на первой стадии ребенок, не имея конкретного представления о Швейцарии и городах, о которых в его присутствии говорят, попросту их сополагает. В третьей стадии он уже имеет о них правильное представление. В промежутке между двумя стадиями он узнает, что Женева действительно в Швейцарии и что она принадлежит Швейцарии. Он устанавливает тогда между Женевой и Швейцарией неотчетливое отношение, которое не является ни отношением части к целому, ни отношением принадлежности в собственном смысле слова, но смутное отношение, колеблющееся между этими двумя значениями: это «отношение собственности», о котором мы говорили в главе II (§ 4).
Напомним, наконец, что третья стадия отмечена правильным схематизмом: страна, говорит нам Ви (10 л.), — это совокупность кантонов, и Женева составляет часть Швейцарии. Можно быть женевцем и швейцарцем одновременно.
§ 7. Заключение
Эти несколько наблюдений над схематизмом понятия «страна» позволяют нам дополнить выводы, намеченные применительно к понятию о семье, то есть проконтролировать идею родственной связи, соединяющей отсутствие относительности и детский реализм.
Спросим вначале: что в предшествующих понятиях свидетельствует о трудности оперирования отношениями? Конечно, то, что Женева, хотя и понимаемая как «часть» Швейцарии или как расположенная «в Швейцарии», реально не составляет еще «части» в том смысле, как понимают это взрослые. И в самом деле, мы уже старались показать в одной из предшествующих работ [93] , насколько эволюция частичного отношения подвержена усложнениям у ребенка. Когда мы занимались вопросом об осмыслении восприятия, мы не изучали частичного отношения ради него самого, то есть того, как оно используется в ходе конкретного наблюдения. Мы ограничились, как и в настоящем очерке, вербальным выражением понятия о части, то есть разложением на части и целое, производимым разумом по поводу предметов, о которых говорят, не видя их. Видоизменяя тест Берта, мы поставили следующий вопрос: «Жан говорит своим тетям: «Часть моих цветов — желтая». Потом он у них спрашивает, какого цвета его букет. Мария говорит: «Все твои цветы — желтые». Симона говорит: «Некоторые из твоих цветов — желтые», а Роза говорит: «Ни один из твоих цветов не желтый». Которая из трех девочек права?» Так вот, любопытно, что еще в 9 и 10 лет почти все опрошенные мальчики ответили: 1) букет Жана целиком желтый и 2) Мария и Симона говорят одно и то же. Другими словами, выражение «часть чего-нибудь» или «некоторые из» словесно не поняты. Выражение «часть моих цветов» здесь значит «мои некоторые цветы», которые образуют частичный букет или маленький букет. Тут имеется специальный смысл, приписываемый предлогу «de», о чем мы уже говорили (см. главу II, § 4). Но есть и нечто большее, и вот к этому-то мы и хотим подвести.
93
Piaget J. Essai sur quelques aspects du développement de la notion de partie chez l'enfant//Journ. de Psychol. 1921, Vol. 18, P. 449.
Имеется детская способность мыслить — по крайней мере, в вербальной плоскости, о которой только и идет речь, — часть независимо от целого, не разыскивая целого и не устанавливая частичного отношения.
«Часть — это то, что не цело» (цитированная статья, с. 466); «Половина — это нечто такое, что разрезано», — говорит Бэн (7 л. 1 м.). «А другая половина? — Ее выбросили»; «Это значит, что он [букет] имеет одну половину желтую. — А другую половину? — Ее нет». (Там же, с. 467); «[Букет] это часть. — А желтые цветы? — Нет, это часть, которая вместе с букетом». (Там же, с. 471).
Как истолковать эти факты? Они в одно и то же время объясняются неспособностью к логическому умножению и неспособностью к логике отношений. С одной стороны, когда ребенок находится перед двумя или несколькими логическими категориями (здесь — «букет» х «желтые цветы»), он не старается понять, взаимодействуют ли они: он сразу же обнаруживает тенденцию сополагать или смешивать их (см. далее главу IV, § 2). С другой стороны, если тенденция предпочитать соположение умножению или интерференции столь сильна, то это следствие непобедимой привычки ребенка думать о вещах абсолютно, вне связей между ними. Здесь ясно можно почувствовать, насколько логика категорий находится в зависимости от логики отношений. Категории — это, так сказать, лишь моментальная фотография подвижной игры отношений.
Такие явления мы находим в связи с вопросами о Швейцарии. Даже те дети, которые определяют Швейцарию как совокупность кантонов, или как целое, часть которого составляет Женева, или как страну, в которой находится Женева, раньше третьей стадии не могут еще уловить отношения целого к части: целое для них является то абстракцией (случаи Рея и т. д. и в особенности Дюпа, который считает, что Швейцария меньше, чем Женева), то чем-то другим, а не суммой частей, как думает Стю, помещая швейцарцев в большой кружок, который окружает кантоны и выходит за пределы их. Короче, факты, подобные тем, которые мы только что анализировали, ясно указывают на тенденцию мыслить часть как нечто самостоятельное, зная, однако, что это часть, и забывать о целом, которое становится то абстракцией, то другой частью. Эти факты отмечаются при изучении развития у ребенка понятия о дроби, в особенности при анализе детских рисунков: части одного и того же целого (человек, дом, автомобиль и т. д.) всегда нарисованы, а значит, поняты независимо от целого, прежде чем произошел их правильный синтез. Здесь, таким образом, имеется обычный факт, свидетельствующий о столь общей для всех детей тенденции избегать употребления различных отношений и замещать относительные понятия такими, которыми можно мыслить вне связи с другими, абсолютно.
С какими факторами связана эта тенденция в данном частном случае? Безусловно, с реалистической тенденцией, которая заставляет ребенка принимать свою непосредственную точку зрения за единственно реальную и мешает поставить эту точку зрения в соответствие с опытом. Но какова эта непосредственная точка зрения? Не зрительная и не пространственная. Дети, с которыми мы имеем дело, даже как будто совершенно лишены всякого интереса к географии. Они не только не осведомлены относительно положения мест, о которых мы им говорим, но не имеют никакого понятия и о расстоянии. В 7—8 лет Африка не считается дальше от Женевы, чем Швейцария или Лозанна. Из этого отсутствия интереса можно было бы даже извлечь одно, на первый взгляд серьезное возражение против нашей анкеты, ибо, как правило, бесполезно спрашивать детей о предметах, которые их не интересуют. Тогда ребенок отвечает, что ему придет в голову, или выдумывает. Однако в данном частном случае возражения отпадают, ибо страны интересуют ребенка, но только не с точки зрения пространственного реализма, что как раз и объясняет отсутствие в детских понятиях относительности, и в том числе отношения целого к части.