Чтение онлайн

Мы не намерены заниматься здесь проблемой детских определений ради нее самой. Мы удовольствуемся обсуждением ее в той мере, в какой она касается вопроса, поставленного в предыдущем параграфе, и в особенности в какой изучение определений вводит в исследование элементарных логических операций (логические сложения и вычитания), а значит, и в рассуждение о проблеме противоречий.

Что касается первой из этих точек зрения, то, если дети обнаруживают систематическую трудность уловить путем интроспекции ход их собственного рассуждения, они должны испытывать ту же самую трудность, давая определения (по крайней мере, определения исчерпывающие), ибо с психологической точки зрения определение есть сознательное употребление какого-нибудь слова или понятия в процессе рассуждения. В этом отношении наиболее интересна для нас стадия (в которой лучше всего замечается эта трудность), которая начинается в 7—8 лет и отмечена появлением первых логических определений.

Известно, что до этой стадии (до 8 лет включительно, по Бине и Симону [97] и исключительно по Терману) дети или не умеют давать определения и довольствуются тем, что показывают предметы или просто повторяют слово, подлежащее определению («Стол... это стол»), или дают определения, согласно принятому выражению, «по употреблению». Когда у ребенка спрашивают: «Что такое вилка?» — он отвечает: «Это, чтобы кушать»; «Что такое мама? — Это, чтобы приготовлять обед»; «Что такое улитка? — Это чтобы раздавливать». Во время нашего анкетирования мы постоянно сталкивались с этим типом определений, характеризуемых словами «это для того, чтобы». Так, гора — «это для того, чтобы подниматься на нее», страна — «это, чтобы путешествовать», дождь — «это, чтобы поливать» и т. д. и т. п. Нетрудно заметить, если обратиться к нашему анализу предпричинности (часть I, глава V), что подобный прием определений предшествует логическим привычкам мыслить. Действительно, на вопрос «Что это такое?», как и на вопрос «Почему?», ребенок не дает ни причинного или физического ответа («Дождь — это результат...»), ни ответа логического, то есть определяющего понятие через его употребление в речи («Дождь — это вода, которая падает с неба»). Он дает ответ, настолько же удаленный от физической причинности, как и от логического определения, и прибегающий к представлению, опосредующему эти крайности, а именно к мотиву или пользе: «Дождь — это для того, чтобы поливать». Итак, определение по употреблению (как и обилие «почему», одновременное с ним) на практике свидетельствует о явлении предпричинности, иными словами — о некоего рода смешении или, что сводится к тому же, об интересе как посреднике между психикой и физикой; так что настоящая природа предмета — это не его физическая причина, ни понятие о нем, а психологическое основание или мотив, которое объединяют вместе и направляющее понимание, и физическое осуществление. Если таков менталитет ребенка, дающий определения по употреблению, то на этой стадии не может быть речи о том, чтобы вызвать в нем осознание логических определений, то есть употребления, которое он делает в своих рассуждениях из какого-нибудь понятия: на этой стадии мысль остается целиком реалистической, полностью проецированной на какие-то вещи и смешанной с ними в сознании того, кто думает. В силу явления предпричинности ребенок не будет уметь различать понятия от самой вещи, ибо вещи не составляют еще отдельной области, но остаются проникнутыми намерениями и целями. Или, если угодно, ребенок не будет различать логического оправдания (поскольку каждое логическое определение или определение понятий состоит в оправдании употребления какого-нибудь понятия в рассуждении) от объяснения, ибо само объяснение в стадии предпричинности неотделимо еще от оправдания и еще от него не отличается. Не видя разницы между оправданием и объяснением, ребенок не сумеет осознать, как он употребляет понятие в своих рассуждениях: таков источник отсутствия логических определений. Напротив, с 7—8 лет — с возраста, когда предпричинность клонится к упадку, — ребенок начинает отличать мысли от самих вещей и логическое оправдание от причинного объяснения. Поэтому он начинает сознавать ход своего рассуждения. В этом-то возрасте появляется первое логическое определение, — согласно формуле, «определение по роду и по специальному признаку» (например: «Мама — это дама, у которой есть дети»). Такие определения предполагают, когда они совершенны и исчерпывающи (значит, определяют все определяемое и только его), сознание: 1) общего предложения («Все мамы — дамы»), 2) интерференции (или умножения) двух общих предложений («Все дамы не мамы, все особы, у которых есть дети, тоже не мамы»: «мамы» предполагают интерференцию этих двух условий). Но эти логические определения не появляются сразу в их совершенной форме, и почти до 11—12 лет ребенок не способен дать исчерпывающего определения: он ограничивается тем, что определяет по родовому признаку («Мама — это дама») или по неспециальному, но частному признаку («Кузен — это сын тети или дяди» и т. д., но не обобщая понятия [98] ). Если вспомнить наши выводы из главы I, в силу которых ребенок долгое время остается не способным рассуждать по поводу общих предложений, и выводы глав II и III, согласно которым ребенок судит всегда с точки зрения непосредственной и эгоцентрической, не будучи в состоянии уловить относительность понятий настолько, чтобы их обобщить, то эти утверждения, касающиеся детских определений, покажутся естественными. Если мы снова настаиваем на этих фактах, то для того, чтобы показать, в чем они — результат трудности интроспекции для детей и как они ведут к постоянным противоречиям в детских рассуждениях. И в самом деле, с одной стороны, если дети не способны к исчерпывающим логическим определениям, то потому, что они не умеют осознавать значение, которое сами дают употребляемым ими понятиям и словам, а с другой — это отсутствие сознания и ведет их к постоянным противоречиям, ибо, если бы они умели осознавать значение данного слова, тем самым они ввели бы данное значение в плоскость обдумывания и обеспечили бы этим ему неподвижность, которая допускала бы обобщение. Наоборот, пока такое значение только подразумевается, оно остается подверженным всему непостоянству подсознательной мысли — всем частным и необратимым случаям чистого действия или элементарных «умственных опытов».

Что до первого из этих явлений, то оно особенно ясно в определении таких понятий, как «живой» или «сильный» (сила), то есть тех понятий, которые ребенок употребляет постоянно в своих вопросах и спонтанных объяснениях. Мы уже отметили (часть I, глава V) важность вопросов о жизни и о смерти, и не нужно длинных анкет, чтобы заметить, что ребенок в своих объяснениях, почему плавают лодки, ездят автомобили и поезда, в объяснениях механических действий тела, течения рек и т. д. постоянно вводит понятие силы: камешек «имеет силу», ветер «имеет силу» и т. д. А отсюда можно спросить себя: отдают ли себе отчет о значении этих понятий те дети, которые спонтанно употребляют такие понятия в значении, которое они сами, разумеется, им приписывают? Вот почему мы предприняли совместно с несколькими сотрудницами систематическое анкетирование касательно детского анимизма и понятия силы. Позже мы опубликуем наши результаты, относящиеся к самим представлениям, иначе говоря, содержанию мысли. Однако, не обращаясь к этим представлениям как к таковым и не опережая наших результатов, мы можем уже и теперь извлечь из них существенное заключение не о содержании, но о форме этих представлений, то есть о способе, каким дети определяют для самих себя употребляемые понятия [99] .

Естественно, у детей не станешь спрашивать: «Что такое жизнь?» или даже «Что такое: быть живым?» Это значило бы требовать от них работы отвлечения, которая им недоступна, и было бы бессмысленно из этой неспособности к абстракции делать вывод о неспособности к осознанию и формированию определений. Зато нет никакого неудобства в применении следующей техники: перечисляют некоторое количество предметов, знакомых ребенку, спрашивая по поводу каждого из них, живое ли «это». И затем после утвердительного или отрицательного ответа ребенка спрашивают, почему «это» живое или нет. Единственная предосторожность, которую следует иметь в виду, — это избегать внушения, слишком настаивая. Нужно начинать с явно живых или явно неживых предметов, а потом только, ясно представляя, имеется ли внятная систематизация в уме ребенка, начинают спрашивать о предметах для него сомнительных. Серия, которой можно пользоваться, в общих чертах такова: собака, рыбка, муха; камешек, стол, скамейка; солнце, луна, облака, ручьи, огонь, ветер, шарик, велосипед, поезд, лодка и т. д.

Пользуясь этой техникой, требующей, по-видимому, весьма слабой способности к абстракции, тотчас же отдаешь себе отчет в следующем явлении: ребенок не умеет определить идею, которую он вкладывает в слова «быть живым» или, если хотите, он не умеет, например, сказать, почему он приписывает жизнь солнцу и отрицает ее за лодкой; он не умеет осознать значения, которое, однако, систематически приписывает понятию «жить». Так, подобная группа детей отнесет слово «живой» ко всему тому, что представляется оживленным благодаря самодвижению, исключая в силу этого, из числа живых существ предметы, движение которым было сообщено извне.

Но эти дети не сумеют выразить названного обстоятельства — сказать, например, что «солнце живое, потому что оно движется само по себе». Лишь идя ощупью, мы дойдем до открытия бессознательного намерения ребенка и до того, что иногда заставим его косвенно признаваться в этом намерении. Сам по себе ребенок скажет просто, что солнце живое, «потому что оно движется», и будет в большом затруднении, когда ему нужно будет объяснить, почему он думает, что автомобиль, который тоже движется, все-таки неживой [100] . Ясно, что трудность определения, даже подразумеваемого, очень напоминает то, что мы уже видели (глава I) в отношении неспособности ребенка давать оправдание или же полные логические основания.

Вот примеры:

Разбирая вместе с Граном некоторые из его ответов, например такой «Вода неживая, у нее нет рук, она не может бегать по траве», и в особенности сравнивая его ответы с большинством ответов детей его возраста, мы видим, что он рассматривает как живые те предметы, которые обладают самодвижением, но отрицает жизнь за облаками — потому что двигает ими «Боженька», за машинами — потому что их приводят в движение люди, за ручьями — потому что их движение регулируется наклоном почвы и в особенности берегами и т. д. Но — и в этом-то для нас интерес данного факта — Гран не осознал подразумеваемое понятие. Чтобы объяснить, в чем именно некоторые предметы обнаруживают жизнь, Гран говорит, что они двигаются (они плавают, летают, дуют, возвращаются, растут), но никогда не говорит о том, что они двигаются «сами по себе» Однако, чтобы объяснить, в чем некоторые предметы не представляются живыми, Гран не имеет в своем распоряжении никакого устойчивого определения Он говорит об облаках, что они неживые, потому что «это не двигается», но он признает, что часто они двигаются. «Это не двигается», очевидно, значит на языке Грана «Это не двигается само по себе», «их заставляет двигаться ветер» и т. п., но он явно не осознал этого оттенка, который, однако, он очень точно ощущает в своей внутренней мысли, как это доказывает выбор предметов, помещаемых им в отдел живых, и предметов, которые он помещает в отдел неживых. Ручьи равным образом для Грана неживые потому якобы, «что они не бегают и что у них нет рук», но солнце, огонь и ветер тоже не имеют рук, и тем не менее они живые, поскольку они одарены движением. Гран говорит сначала о часах, что они живые, «потому что это идет», и тотчас же прибавляет, что они неживые. Таким образом, здесь имеется мгновенный и целиком поверхностный конфликт между его внутренним убеждением (они неживые) и неполным определением слова «живой» (жизнь = движение, а не самодвижение), которое одно и есть в его сознании. Короче, Гран понимает жизнь как способность к самодвижению, но сознательно определяет ее попросту как движение. Так что его определение не покрывает его понимания или, более точно, его осознание не охватывает всех случаев употребления, которое он делает из слова «живой», Гран не сумел осознать свою собственную мысль.

Короче, из большого числа детей, понимающих жизнь как автономное движение, почти ни один не умеет ни определить надлежащим образом слово «живой», ни даже сказать, почему тот или иной предмет «живой» или «неживой». Время от времени отдельный случай (Барб, 5 л. 6 м., говорит, что быть живым — «это двигаться самому») показывает, что это осознание возможно у наиболее понятливых, и подтверждает в то же время справедливость наших истолкований. Но почти все дети до 7—8 лет на это не способны.

Так, мы выбрали простейший случай, а именно тот, где в своем имплицитном понимании ребенок приписывает слову «живой» единственное значение: самодвижение. Но очевидно, что так бывает не всегда. Очень часто под понятием жизни ребенок подразумевает несколько разнородных качеств: например, движение, обладание лицом, руками, кровью или полезную для человека деятельность и т. д. Что происходит в подобных случаях? К трудностям простого осознания, которые мы только что разобрали, прибавляются еще трудности одновременного осознания двух или трех элементов, иначе говоря, трудности синтеза, что также мешает ребенку дать адекватное определение. Возьмем один-два примера, которые нам покажут, чем эти явления отличаются от того, что происходит у культурного взрослого.

Пример Пига совершенно отчетлив и очень типичен: жизнь, по Пигу, характеризуется двумя разнородными качествами — самодвижением и речью. Но Пиг не осознал одновременно оба эти условия и колеблется между ними, не умея их синтезировать. Если бы жизнь характеризовалась сложением этих условий (самодвижение плюс речь), то нужно было бы и впрямь рассматривать ветер как живой; если жизнь была бы определена интерференцией двух условий (предметы, в одно и то же время одаренные речью и самодвижением), то нужно было бы исключить из жизни рыб и т. д.. В обоих случаях Пиг непоследователен. Скажем проще: он никогда не задавал себе такого вопроса, так как он никогда не осознавал этого дуализма. То же самое можно сказать и о двух детях, изученных до Пига, и обо всех тех, кого бы мы могли еще цитировать.