Речь и мышление ребенка
Шрифт:
Социальная жизнь, развивая одновременно взаимность отношений и сознание необходимых связей, отнимает у ассимиляции и у имитирования их антагонистический характер и делает их взаимно зависимыми. Социальная жизнь, стало быть, содействует тому, чтобы сделать умственные процессы обратимыми и вызвать этим появление логического рассуждения.
§ 5. Трансдукция
Предшествующие страницы могли показаться очень отдаленными от психологии детского рассуждения. Но это не так, ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обратимым умственным опытам. Вот пример:
Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? — Нет. — Почему? — Он легкий».
Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяжелые предметы заставляют уровень воды пониматься. А этот камешек тяжел (или легок)... значит, он заставит (или не заставит) воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (глава I) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения («Все тяжелые предметы заставляют...»). Но это неважно. Если Мюлль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых силлогизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д. [106] . Но продолжим опыт:
106
Мы заимствуем этот пример из анкеты относительно развития физической причинности — анкеты, проведенной в сотрудничестве с Л. Ханлозер, результаты этой анкеты появятся в следующем томе, посвященном изучению объяснения у детей.
«Этот кусок дерева тяжелый? — Нет. — Если положить его в воду, то это заставит ее подняться? — Да, потому что это не тяжело. — А что тяжелее: этот кусок или этот камешек [маленький камешек и большой кусок дерева]? — Камешек [правильно]. — А что заставит воду подняться выше? — Дерево. — Почему? — Потому что это больше [потому что оно более объемисто, чем камень]. — Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только что? — Потому что они тяжелые. — А если я положу вот это [несколько камешков вместе]? — Она потечет [вода перельется через край]. — Почему? — Потому что это тяжелое».
Этот пример ясно показывает механизм детского рассуждения. Вначале не было никакого силлогизма: Мюлль не только не сознавал общего предложения, о котором мы только что говорили («Тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он — что очень важно — не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает, например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», как раз после того, как он утверждал, что камень заставляет воду подниматься «потому, что он тяжелый». Откуда же происходит данный силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только факты, изученные нами раньше, в особенности факт отсутствия осознания своей собственной мысли. Ведь если Мюлль противоречит самому себе, то делает он это не из удовольствия. Просто у него имеется несколько представлений одновременно. С одной стороны, он думает, что тяжелые предметы заставляют воду подниматься, поскольку они тяжелы, а не поскольку они велики. С другой стороны, он обладает подразумеваемым знанием, что крупные, объемистые предметы заставляют подниматься уровень воды. И, бессознательно руководствуясь этой схемой, он утверждает, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», но он осознал этот довод лишь потом и под влиянием сравнения между большим куском легкого дерева и маленьким тяжелым камешком, которое мы его принудили сделать. Однако это осознание было настолько слабым, что сейчас же после утверждения, что дерево заставляет воду подняться, так как оно объемисто, Мюлль заявляет снова, что несколько камешков заставят воду подняться потому, что они тяжелы. Короче, в сознании Мюлля имеется понятие объема, которым он иногда руководствуется. Но он осознал понятие веса лишь так, как если бы предметы весили пропорционально их объему: когда появляется противоречие между объемом и весом, Мюлль в своих объяснениях прибегает то к понятию веса, то к понятию объема.
Следует сделать два вывода: 1) Мюлль противоречит самому себе в своих объяснениях факта повышения уровня воды, потому что эти объяснения сюрдетерминированы двумя разнородными факторами (вес и объем), потому что он не осознал еще этого дуализма и потому что он не умеет в силу этого ни складывать, ни умножать логически эти два фактора. Анализом именно таких явлений мы занимались довольно продолжительное время в предшествующих параграфах; 2) отсутствие синтеза (это очень важно) принуждает Мюлля при сознательном рассуждении (когда он выявляет подразумеваемые связи) размышлять лишь относительно частных или специальных случаев. Для Мюлля невозможны никакое рассуждение (дедуктивное) и никакая индукция, потому что он начинает противоречить самому себе, как только пытается обобщить объяснение. Мюлль или будет обобщать, но при этом противоречить себе, что равно отсутствию обобщения, или не будет себе противоречить — и тогда будет рассуждать лишь относительно специальных случаев.
Пример Мюлля далеко не единственный. Он может служить прототипом всех детских рассуждений до 8 лет и даже старше. Что касается детских рассуждений во время расспросов, то мы недавно видели (в предшествующих параграфах) случаи бессознательности, неспособности дать определение, неспособности к логическим операциям (к сложению и вычитанию) и противоречия. Все эти явления в совокупности показывают, что ребенок рассуждает не силлогизмами, а заключениями от единичного к единичному, без логической обязательности. Изучение спонтанного языка детей и союзов логической связи (глава I) привело нас как раз к тому же результату. В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от единичного к единичному. Или, если предпочесть другое выражение, все рассуждения, какие можно наблюдать, суть «умственные опыты», проделанные над единичными случаями, без попытки обобщить и без обращения к законам, предварительно обобщенным: «Я могу закрыть [мой картонный пюпитр], если я хочу; для этого я не клею. После [если я склею] я не смогу закрыть». Список спонтанных логических оснований, перечисленных в § 5 главы I (по поводу слова «тогда»), уже достаточно показывает, насколько попытки доказывать, даже спонтанные, делаются на основании лишь умственных необобщенных опытов.
Короче, детские рассуждения идут не от общего к единичному (все объемистые предметы заставляют воду подниматься, значит, камешек заставляет подниматься воду, потому что он объемистый) и не от единичного к общему (это дерево объемисто и заставляет воду подниматься; этот камешек меньше и заставляет воду меньше подниматься и т. д.; значит, объемистые предметы заставляют воду подниматься), но от единичного к единичному и от специального к специальному (этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел, значит, этот другой камешек также заставит воду подниматься, потому что он также тяжел; этот кусок дерева заставляет воду подниматься, потому то он большой, этот другой также заставит ее подниматься, потому что он тоже большой, и т. д.). Каждому предмету соответствует специальное объяснение и, следовательно, специальные отношения, которые могут дать место лишь специальным рассуждениям. Это, по-видимому, вполне естественно, если мы примем в соображение то, что мы до сих пор наблюдали в детской речи и в суждениях. Поэтому черта эта не ускользнула ни от одного психолога, начиная со Стюарта Милля и Рибо. Штерн окрестил этот прием рассуждения словом трансдукция (transduction) в противоположность индукции и дедукции. Но до сих пор мы имеем лишь описание этой трансдукции, и нам нужно найти для нее объяснение. Сказать, что ребенок не умеет обобщать, — это значит ограничиться простой констатацией факта; нужно этот факт поставить в соотношение с тем, что нам уже известно относительно общих условий мысли ребенка.
Кроме того, следует заметить, что трансдукция не противостоит дедукции в том смысле, как считал Штерн: он попросту принял определение классической науки: «Дедукция — это переход от общего к единичному», но логики, а потом Гобло [107] показали, что дедукция может иметь своим объектом и единичные и специальные предметы, как это часто бывает в математике, и таким путем идти от единичного к общему. В самом деле, чтобы доказать, что сумма углов треугольника равна 180°, оперируют с одним треугольником, а потом только обобщают полученные выводы и переносят их на все треугольники, изменяя первоначальную фигуру, и, как говорит Гобло вслед за Махом, просто «строят» заключение, подлежащее доказательству при помощи умственного опыта. Чем же трансдукция отличается от дедукции? Очевидно, отсутствием в ней логической необходимости: математическая дедукция обязательна, тогда как трансдукция не обязательна. Но в чем же состоит эта обязательность? По Гобло, умственное построение ведет к выводам, необходимым в той мере, в какой это построение повинуется правилам, и эти правила не суть правила логики, но предложения, предварительно допущенные, применяемые путем силлогизмов. Правила, следовательно, суть общие предложения, но в таком новом значении дедукция не занимается извлечением искомого вывода из этих предложений: она состоит в их применении к реальному или умственному построению, позволяющему найти искомое следствие. Однако это решение не может нас здесь удовлетворить, ибо необходимо также выяснить с психологической точки зрения, как ребенок мог установить эти общие предложения и оперировать ими с некоторой логической обязательностью [108] .
107
Goblot Е. Traité de logique. — Paris, 1918.
108
Чтобы уточнить в двух словах этот пункт логики, прежде чем вновь заняться нашим анализом трансдукции, мы отметим, что решение Гобло не устраняет всех трудностей. Действительно, одно из двух — либо дедукция ограничивается извлечением заключений из предшествующих предложений, что Гобло отрицает вполне правильно, либо обязательность»умственного построения», порождающая заключение, зависит не только от предшествующих предложений, которые силлогизм применяет к этому построению, ибо если бы было так, то первые построения, — те, например, что путем сложения, вычитания и т. д. дают начало целым числам (положительным и отрицательным) и т. д. , — должны были бы быть лишены обязательности за отсутствием предшествовавших им математических предложений Можно пожалуй, возразить, что предложения, на которые опираются эти операции или построения, суть аксиомы и определения этих операций. Но аксиомы и определения не являются чем-то внешним по отношению к построению. Построения или операции, на которых покоится плодотворность математики, должны заключать в самих себе свою гарантию, без того, чтобы приходилось обращаться к предшествующим предложениям для их регуляризации. Самоочевидность какого-нибудь знания устанавливается лишь после приобретения знания и сопровождается выделением элемента проверки, который заключается уже в построениях этого знания. Это и принуждает нас, принимая глубокую критику силлогизма Гобло и его понятие «построение», плодотворное с точки зрения психологической, быть более радикальными, чем он, и допустить, что «умственное построение» должно само по себе быть достаточным для объяснения не только плодотворности, но еще и обязательности дедуктивного рассуждения. Мы, со своей стороны, думаем, что построение становится обязательным в той мере, в какой оно обратимо, и что эта обратимость операций и допускает обобщение.
Итак, задача состоит в следующем. Трансдукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности. Дедукция — это рассуждение, которое идет от специального к специальному, от общего к специальному или от специального к общему, но всегда строго обязательно. Какие же отношения имеются между обязательностью и обобщениями? Можно ли сказать, что обязательность ведет к обобщению, или нужно утверждать обратное? Мы попытаемся показать, что отсутствие обязательности в трансдукции мешает ребенку обобщать и что этот недостаток обязательности, в свою очередь, как мы это видели в предшествующем параграфе, зависит от необратимости мысли.
Вот ребенок, который утверждает, что камешек заставляет уровень воды подниматься, потому что он тяжел, и что кусок дерева производит тот же результат, потому что он велик. Ребенок не обобщает ни одного из этих объяснений и не чувствует противоречия между ними. Почему? Возьмем отношение причины к следствию: вода поднимается, «потому что камешек тяжел». Даже рассуждая по поводу этого единичного случая, ум, привыкший пользоваться дедукцией, заключит, что существует взаимоотношение между фактом поднятия воды и весом камешка. Каждому отношению причины к следствию соответствует отношение следствия к причине, и если можно восстановить данную причину, то должно предвидеть такое-то следствие: достаточно видоизменить данные, чтобы узнать, годится ли объяснение и достаточно ли дополнительного опыта, чтобы подтверждать либо отрицать последствия, извлеченные из гипотез, рожденных первым опытом. Так, наш ребенок мог бы себе сказать благодаря попросту обратной перестановке отношений: этот камешек заставляет воду подниматься, потому что он тяжел. Этот кусок дерева, который не тяжел, не заставит воду подниматься. Если вода поднимается, то нет необходимой связи между весом и подъемом воды. Очевидно, стало быть, что открытие общего закона связано с возможностью оперировать отношениями в разных направлениях и находить взаимоотношения каждой связи. Если ребенок в единичном случае не сумел обобщить, то есть не сумел найти «закона», то это просто потому, что взаимность отношений, действующих в данном случае, от него ускользнула. Без этого нельзя понять, почему ребенок не умеет обобщать, тогда как все его привычки синкретизма, непосредственной аналогии и т. д. толкают его к ассимиляции всего всему.
Эта гипотеза покажется очень приемлемой, если обратиться к нашему анализу логики отношений у ребенка (главы II и III). Мы долго исследовали систематические трудности, испытываемые ребенком при нахождении взаимности таких простых отношений, как «брат», «левое» и т. д., и мы видели, что именно это отсутствие взаимности мешает детям рассуждать логично. Можно сделать вывод, что отсутствие обязательности в трансдукции объясняется трудностью оперировать отношениями, и в частности уловить их взаимность.