Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога
Шрифт:
С
В
ДР
Н
25
34
41
6
20
74
31
29
40
С
46
30
24
29
62
9
29
31
40
В
29
36
35
65
18
17
40
40
20
ИР
Н
38
33
29
44
21
35
12
18
70
С
37
36
27
19
51
30
20
66
14
В
25
31
44
37
28
35
68
16
16
ЛР
Н
13
19
68
23
32
45
41
32
27
С
13
69
18
45
35
20
27
43
30
В
74
12
14
32
33
35
32
25
43
1. Анализ данных, приведенных в столбцах "Авторитарность" показывает, что в отношении деятельностного (ДР) и интерактивного (ИР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по 2, р<=0,05). В то же время в отношении личностной рефлексии (ЛР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по 2, р<=0,05). Анализ распределения показывает, что 74 % педагогов с низким уровнем авторитарности имеют высокий уровень личностной профессиональной рефлексии и 68 % педагогов с высоким уровнем авторитарности имеют низкий уровень личностной профессиональной рефлексии. Такой результат показывает, что именно личностный уровень профессиональной рефлексии педагога оказывает влияние на выраженность у него черт авторитарности.
2. Анализ данных, приведенных в столбцах "Ригидность" показывает, что в отношении интерактивного (ИР) и личностного (ЛР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по 2, р<=0,05). В то же время в отношении деятельностной рефлексии (ДР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по 2, р<=0,05). Анализ распределения показывает, что 65 % педагогов с низким уровнем ригидности имеют высокий уровень деятельностной профессиональной рефлексии и 74 % педагогов с высоким уровнем ригидности имеют низкий уровень деятельностной профессиональной рефлексии. Такой результат показывает, что именно деятельностный уровень профессиональной рефлексии педагога оказывает влияние на выраженность у него черт ригидности.
3. Анализ данных, приведенных в столбцах "Некритичность" показывает, что в отношении деятельностного (ДР) и личностного (ЛР) уровней профессиональной рефлексии наблюдается равномерное распределение по уровням (достоверность по 2, р<=0,05). В то же время в отношении интерактивной рефлексии (ИР) наблюдается отличие распределения от равномерного (достоверность по 2, р<=0,05). Анализ распределения показывает, что 68 % педагогов с низким уровнем некритичности имеют высокий уровень интерактивной профессиональной рефлексии и 70 % педагогов с высоким уровнем некритичности имеют низкий уровень интерактивной профессиональной рефлексии. Такой результат показывает, что именно интерактивный уровень профессиональной рефлексии педагога оказывает влияние на выраженность у него черт некритичности.
Таким образом, нами показано соответствие уровней профессиональной рефлексии педагогов и компонентов профессиональной деформации личности, заключающееся в следующем: недоразвитие деятельностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде ригидности; недоразвитие интерактивного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде некритичности; недоразвитие личностного уровня рефлексии у педагогов ведет к деформации личности в виде авторитарности.
Результаты исследования, проведенного в рамках констатирующего эксперимента, позволяли нам наметить направления разработки программы по развитию профессиональной рефлексии как психолого-акмеологического условия преодоления деформаций личности педагога. Такой тренинг, с нашей точки зрения, должен быть направлен на решение следующих основных задач:
1. Развитие у педагогов рефлексивности как личностного свойства.
2. Активизация личностного развития педагогов, с целью повышения уровня осмысленности жизни и уровня самоактуализации.
3. Развитие профессионального самосознания педагогов, в направлении активизации ценностей творческого самовыражения в педагогической деятельности.
Результаты реализации этих задач в рамках развивающей программы рассмотрены в следующих разделах работы.
2.2 Тренинг как психолого-акмеологическое условие развития профессиональной рефлексии
По результатам подробного целостного анализа проблем профессиональной рефлексии и профессиональной деформации педагога мы пришли к выводу о том, что необходима дальнейшая разработка данной проблематики с уклоном в специализацию проведения исследований практического (прикладного) характера.
Психолого-акмеологическими условиями развития профессиональной рефлексии педагога будут выступать внешние условия (программно-целевое обеспечение преодоления профессиональной деформации на личностном, деятельностном и интерактивном уровне) и внутренние (осознание собственной профессиональной миссии, самоактуализации в деятельности и творческого самовыражения во взаимодействии с учащимися). На наш взгляд, тренинг развития профессиональной рефлексии может являться условием преодоления деформации личности педагога, повышающим уровень профессиональной рефлексии.
Цель формирущего эксперимента — разработка и проведение тренинга развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Сформулировать цель и задачи тренинга развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога.
2. Подобрать в литературе и разработать самостоятельно методический аппарат, включающий упражнения, дискуссии, игры и другие методы групповой работы, позволяющие адекватно решить задачи тренинга.
3. Провести тренинг развития профессиональной рефлексии как условия преодоления деформации личности педагога с педагогами — участниками семинаров повышения квалификации.
Испытуемые. В формирующем эксперименте приняли участие 26 педагогов-предметников (женщины; возраст от 33 до 49 лет; стаж от 10 до 28 лет).
При разработке тренинга мы опирались на методические разработки отечественных и зарубежных исследователей. Остановимся на некоторых из них.
В отечественной психологии существует описание ряда конкретных
методов, которые направлены на развитие рефлексивных умений и способностей. К ним, на наш взгляд, можно отнести метод "культивирования" рефлексии в процессе решения проблемно-конфликтных задач, который был предложен И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым [177], разрабатываемый А.А. Тюковым метод формирования рефлексивного анализа [192]. В психологической литературе довольно часто встречаются описания разнообразных приемов актуализации, организации активизации рефлексии.
В процессе разработки развивающей программы нами были использованы различные методы и приемы развития профессиональной рефлексии, описанные в психолого-педагогической литературе: