Чтение онлайн

Анализ ответов на пятый вопрос (Устаете ли вы от такого образа жизни?) отражает развитие тенденции «хронической усталости». Среди молодых врачей только 14 человек (12,2 %) выбрали ответ «да». В группах «мастеров» этот показатель возрастает: в выборке врачей, работающих от 10 до 15 лет, 40 человек (28,4 %) дали утвердительный ответ, а в выборке врачей, работающих от 15 до 20 лет, этот показатель возрос до 79-ти (61,2 %). Очевидно, что «сверхпогруженность» в профессиональную деятельность, насыщенную клиническими ситуациями стрессогенного характера, способствует развитию некомпенсируемого утомления у ее субъекта [15].

Вместе с тем выделен феномен «реконструкции» ситуативной готовности в среде врачей-авторитетов: в выборке врачей, работающих более 20 лет, только 5 респондентов (21,7 %) ответили на пятый вопрос утвердительно. Несмотря на то, что их профессиональный стаж намного превышает 20 лет (М=32,7 года), в сравнении с данными по выборке врачей, работающих от 10 до 15 лет, определяются достоверно более низкие показатели проявления синдрома хронической усталости (СХУ) (при *=3,64 р<=0,001).

Наличие эффекта «остаточной деятельности», характеризующего процесс врачебного труда как неограниченный временными рамками непосредственно рабочего времени, мы относим к группе деятельностных факторов риска формирования дезадаптационных состояний личности. В целом же определены четыре системно взаимосвязанные группы таких факторов (социальные, деятельностные, субъектные, индивидно-личностные) [22].

Не развивая высказанные положения, остановимся на главном в контексте наших сегодняшних размышлений: никакие аспекты психологии личности профессионала, каких бы этапов его профессионального и жизненного пути они не касались, не могут быть глубоко и научно исследованы вне детального анализа той деятельности, в которой человек формируется как субъект труда. Высокий уровень специализации, характерный для многих профессий, делает сегодня неэффективным в научном исследовании употребление терминов, допускающих широкую интерпретацию, как то: «медицинская деятельность», «педагогическая деятельность» и т. п. Тем более некорректно обобщать личностные предикторы формирования дезадаптационных состояний субъекта труда по профессиональной сфере в целом (в нашем примере таковой является «Медицина»).

Метасистемный анализ на основе субъектно-деятельностного подхода позволяет получить интересные результаты поиска факторов риска развития синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) у педагогов. В проведенном нами исследовании выборку испытуемых составили 72 учителя городских (46 чел.) и сельских (26 чел.) школ Краснодарского края. Критерии включения в группу: стаж педагогической деятельности продолжительностью от 15 до 17 лет; однородность по полу (все испытуемые женского пола). Участники обследования были дифференцированы по специализациям: 24 респондента составили группу учителей начальных классов (8 сельских и 16 городских школ) и 48 респондентов вошли в подгруппу учителей-предметников, работающих в средних и старших классах школ (18 педагогов из села и 30 – из города). Это преподаватели истории, математики, физики, иностранного языка.

Психодиагностическому исследованию предшествовал анализ квалификационных характеристик выпускника вуза по специальностям: «Педагогика и методика начального образования», «Математика», «История», «Филология. Иностранный язык», «Физика», а также анкетный опрос педагогов на выявление побудительных мотивов профессиональной деятельности.

Изучение государственных образовательных стандартов показало, что только педагог начальной школы имеет полноценную профессиональную готовность к педагогической деятельности: все перечисленные в Госстандарте требования к уровню знаний и умений специалиста относятся к образовательной, развивающей и воспитательной функциям педагогического процесса. Для остальных профессионалов первостепенное значение имеют знания и навыки исследовательской и практической деятельности по специальности. Педагогическая деятельность выступает дополнительным квалификационным требованием. Характерно, что и опрошенные респонденты отразили этот нормативный признак профессиональных компетенций. В ответах на вопрос анкеты о причинах выбора профессии 71,7 % предметников (33 чел.) написали, что побудительным мотивом был интерес к данной специальности, но не стремление быть учителем. При этом значимых различий в уровне выраженности данного мотива между педагогами села и города не выявлено (в сельских школах 72,2 %, в городских – 66,7 %; при *=0,402; р>0,05).

Более половины учителей-предметников (60,4 %) отметили, что предпочли бы в настоящее время в качестве основной деятельность по специальности. При этом перечисленные респондентами сферы приложения профессиональных компетенций близки тем, которые наименованы в качестве видов деятельности специалиста в квалификационных характеристиках (перевод и интерпретация иностранных текстов; работа в исследовательских лабораториях и проч.). Полученные данные наглядно демонстрируют профессиональную фрустрированность этой категории педагогов.

Иное дело учителя начальной школы. Подавляющее большинство из них (83,3 %) пришли в педагогическую деятельность «по зову сердца». Они любят свой труд, никто из опрошенных педагогов не выразил желания сменить профессию.

Принцип метасистемного анализа обусловливает необходимость рассмотрения специфики профессиональной среды учебных заведений, одним из показателей которой является организационная культура. Применив методику Куинна – Камерона [11], мы установили, что в мировоззрении учителей сельских школ доминирует приверженность «клановому» типу оргкультуры. И учителя начальных классов, и педагоги-предметники оценили с позиций «реально» и «предпочтительно» культуру своих школ как сплоченных организаций, следующих принципу единоначалия и хранящих незыблемые организационные, методические, нравственно-этические традиции образования.

При опросе учителей школ города была отмечена несколько иная картина. Здесь в оценках организационной культуры школ преобладает иерархический (бюрократический) тип. Педагоги городских школ считают, что внешнее управление педагогической деятельностью, осуществляемое ведомственными и властными структурами, является ведущей чертой современной школы. В желаемой перспективе респонденты, так же как и их сельские коллеги, надеются видеть школу, организованную по традиционным принципам, отраженным клановым типом культуры. Таким образом, организационная культура как один из компонентов профессиональной среды в сельской школе не вступает в конфликт с профессиональным мировоззрением педагогов, чего нельзя сказать о городских школах. Здесь стремлению педагогов к внутренней консолидации и стабильности профессиональных ролей, целей и смыслов противостоит внешний по отношению к конкретной организации регулирующий фактор – бюрократическая система управления.

Мы видим, что анализ не педагогической деятельности как таковой, а специализированной в предметных сферах профессиональной деятельности учителей школы в сочетании с анализом социально-профессиональной среды вскрывает, по меньшей мере, два очевидных противоречия, две «конфликтующие реальности» (Е. А. Климов):

• отсутствие у педагогов-предметников изначальной мотивации к педагогической деятельности, усугубляющееся вторичностью педагогической подготовки на этапе профессионального образования (первична подготовка по специальности);

• выраженность компонента бюрократизации в управлении учебными заведениями, особенно отмечаемого в городских школах, которому противостоит стремление педагогов к сохранению организационной культуры «кланового» типа.

Отметим и еще один весьма символический результат: в обществе, где рыночные (товарно-денежные) отношения приобрели всеобщий характер, остается социальный пласт, не допускающий в свое профессиональное мировоззрение организационную культуру рыночного типа. Этот социальный пласт – российское учительство. Ни в одном из 72-х опросных листов мы не встретили преобладания оценки организационной культуры школ по типу «Рынок» как желательной и перспективной.

По результатам первых двух этапов исследования оформилась гипотеза: она состояла в предположении, что имеет место психологический конфликт между мотивами профессионализации педагога-предметника и основным пластом его профессиональных компетенций как специалиста, с одной стороны, и задачами школьной педагогической деятельности – с другой. На личностном уровне этот конфликт приобретает роль предиктора эмоционального выгорания.

Исследование состояний дезадаптации в виде синдрома эмоционального выгорания показало, что в среде педагогов сельских школ высокие диагностические показатели по шкалам «Эмоциональное истощение» (ЭИ) и «Деперсонализация» (Д) демонстрируют соответственно 15,4 % (4 чел.) и 11,5 % (3 чел.) испытуемых, причем все они – учителя-предметники. По шкале «Редукция достижений» (РД) состояния выгорания не выявлено (рисунок 1).