Чтение онлайн

Тогда пространство педагогических результатов можно структурировать следующим образом (табл. 6).

Таблица 6

Важность сбалансированности трех сфер человека убедительно прокомментирована в высказывании Мэрилин Кинг, американской спортсменки: «Если у тебя есть заинтересованное отношение к делу плюс знание этого дела, но нет действия – ты пустой мечтатель. Если у тебя есть знание плюс действие, но нет увлеченности делом, ты вряд ли достигнешь высот в этом деле. Если у тебя есть увлеченность плюс действие, но нет знаний – ты можешь достичь цели, но не сразу сможешь понять, что она ошибочна».

Главный интерес в современном обучении представляет не столько констатация истины, сколько ее поиск. При этом в качестве возможной и вполне допустимой на современном уроке рассматривается ситуация незавершенности поиска истины, более того – истина может остаться неизвестной, неоткрытой и в конце занятия.

У каждого есть право на ошибку, ошибка рассматривается как начало поиска. Специальной акцентировки, а тем более осуждения по поводу возникших неудач, промахов, ошибок не должно быть. Необходимо дать возможность каждому участнику самостоятельно достичь понимания собственных ошибок на основании сопоставления, сравнения своих результатов с результатами других. К минимуму сводится арсенал используемых негативных оценок. Зато максимально расширены варианты положительных оценок, скорее даже поддержки, поощрения, побуждения участников в их творческих изысканиях: восклицание, аплодисменты, акцентировка, рукопожатие, подчеркнутое внимание…

Считается, что человек учится на ошибках. А нам показалась необычайно интересной мысль Артема Соловейчика: «Человек учится на своих успехах, а не на ошибках. Успех – это радость, прилив сил, веры в себя. Особенно ребенку надо создавать ситуации, в которых он ощутит свой успех. Не поблажками, конечно…».

Какой бы предмет или предметы ни изучали ученики, настоящей проверкой завтрашней системы образования станет ее способность увлечь учеников процессом обучения и сделать его исключительно радостным для них. Это подразумевает, что каждый учащийся обретет ту уверенность в себе, которая необходима для духовного роста и развития личности.

Если на уроке мы больше всего ценим приобретение знаний, то описанные выше условия можно отбросить как бесполезные, так как они не ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. Результаты учебного взаимодействия на личностно ориентированном уроке – это не столько качество усвоенных знаний (поскольку в субъектной позиции оно все-таки лучше), а скорее те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним можно отнести изменения следующего рода (8):

– человек начинает воспринимать себя по-иному;

– он более полно принимает себя и свои чувства;

– становится более уверенным в себе и самостоятельным;

– ставит перед собой реальные цели, более зрело ведет себя;

– он все более становится похожим на человека, которым хотел бы быть;

– начинает принимать и понимать других людей.

Результат современного урока – в динамике самопознания учащихся. Она у каждого своя. В силу множественности и неоднозначности целей, а также разнообразия индивидуально-личностных смыслов, которые на каждом этапе учебного занятия определяют для себя участники, можно констатировать и принципиальную неоднозначность результатов. Коль скоро мы говорим о результатах в личностном плане, то о них можно говорить только с определенной степенью вероятности.

3. Педагогический анализ урока

Основной показатель педагогического профессионализма учителя – урок, поэтому и преподавателям, и методистам, и школьной администрации необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта – из разряда «вечных»: время, жизнь, сами педагоги вносят в нее постоянные коррективы.

В педагогической лексике закрепилось понятие анализ урока, хотя сама процедура анализа – это сложное многошаговое действие, включающее в себя наблюдение, размышление, собственно анализ и синтез как постижение сущности явления, которое открылось нашему наблюдению.

По мере накопления опыта у педагогов формируются определенные оценочные позиции, стандарты, клише, позволяющие анализировать практически любой урок и выносить оценочные суждения, проверить адекватность которых бывает трудно.

Важно понимать, что любой анализ, а анализ урока в особенности, привносит в деятельность педагога научную (по сути исследовательскую) составляющую, поскольку является основным методом познания. Задача эта непростая, а к выполнению ее по существу не готовят. В практике работы руководители и учителя школы часто овладевают умениями анализа самостоятельно и далеко не всегда успешно.

Умение проводить наблюдения за сложными педагогическими явлениями, анализировать их, обобщать и делать научно обоснованные выводы служит действенным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства.

Для тех, кто только начинает задумываться над несоответствием качества своей работы новым требованиям образования, сегодня предлагается большое разнообразие схем анализа урока. Рассматривая их через призму новых целей, принципов, средств образования, учителя рано или поздно приходят к необходимости использовать их несколько иначе, в контексте происходящих перемен.

Как достичь объективности анализа урока, как правильно определить перспективы и пути совершенствования урока на основе его анализа, как снимать субъективизм в оценочных суждениях, как от описательности анализа перейти к обобщенности, разграничить существенное и несущественное, общее и особенное, закономерное и случайное в деятельности учителя? Эти далеко не простые проблемы нуждаются в разрешении. 3.1. Виды анализа

Анализ урока – одна из самых дискуссионных тем педагогической деятельности. Существует множество мнений, вариантов, подходов к организации самой процедуры и схем для анализа, поэтому естественно пребывание в состоянии сомнения по этому поводу. Единой, устоявшейся точки зрения нет. Попытки обобщения и систематизации предложены Ю. А. Конаржевским в книге «Анализ урока», С. В. Кульневичем – в «Анализе современного урока». С. С. Татарченкова предложила вариант классификации видов анализа (в пособии «Урок как педагогический феномен»). В частности, она выделяет четыре основных вида:

• Структурный анализ: предметом анализа и основой структуры урока являются восемь его этапов (Ю. А. Конаржевский).

• Системный анализ существует в двух вариантах: первый, где в основе взаимосвязанные компоненты урока – цель, содержание, методы, формы, результат (Т. И. Шамова); второй, в основе которого два структурных компонента: учитель и ученики – и три системообразующих фактора: цель – результат, содержание и способы деятельности (В. П. Симонов).

• Аспектный анализ: в основу анализа положен один из аспектов урока: общедидактический, развивающий, личностно ориентированный, психологический, валеологический… (Г. К. Селевко, С. В. Кульневич).

Материал, который предложен в этом разделе, – один из вариантов аспектного анализа урока, поскольку нас будут интересовать не просто определенные элементы урока, а их современное воплощение.

Но сначала хочется остановиться на некоторых моментах, которые обычно остаются за скобками внимания участвующих в наблюдении и анализе уроков. 3.2. Основные трудности анализа урока

Говоря об анализе урока, вспомним утверждение замечательного публициста, педагога, философа Симона Соловейчика: «Урок – загадка, учитель – тот, кто ее загадывает, анализирующий урок – тот, кто стремится ее разгадать». В этом смысле правильнее говорить о педагогическом распознавании урока. Распознать то или иное педагогическое явление – значит, объяснить его, то есть вскрыть причины явления. Тогда педагогический анализ урока можно рассматривать как процесс распознавания, направленный на раскрытие сущности и механизма осуществления урока, выяснение причин выхода на конечный результат и его соответствие целям урока. Увы, с сожалением можно констатировать, что все еще мало среди анализирующих урок разгадчиков, тех, кто пытается распознать это сложное явление, все еще много пересказчиков.