Чтение онлайн

1.4. Идея индивидуально-личностного подхода

Если говорить о ключевой максиме этой образовательной идеи, то ее можно сформулировать так: учить диагностично, учить диалогично. Отсюда вытекают два важных условия. Современному учителю необходимо владеть определенными диагностическими методиками, которые позволили бы ему понять, кто перед ним, что за дети, каковы их особенности. Во-вторых, учитывая тот факт, что диагностиками всей информации вычерпать невозможно, представляется важным владение искусством диалога с ребенком, умение выстраивать с ним доверительные отношения, которые дадут возможность лучше понять и почувствовать его. Учить диагностично и диалогично

Сразу необходимо уточнить, о какой диагностике идет речь. Современному педагогу не обойтись без педагогической диагностики, которую нужно отличать от диагностики психологической. Наиболее полное определение педагогической диагностики было дано в 1968 году К. Ингенкампом (эта дата считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика»). Под педагогической диагностической деятельностью он предлагает понимать процесс, в ходе которого, соблюдая необходимые научные критерии, учитель наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов, а затем сообщает о полученных результатах с целью описать поведение учащегося, объяснить его мотивы или предсказать поведение в будущем.

На основании сравнения теоретических работ по психодиагностике и педагогической диагностике можно выделить три существенных параметра, по которым можно «развести» педагогическую и психологическую диагностику (8, с. 137).

1. Педагогическая диагностика, в отличие от психологической, выполняет служебную функцию внутри системы воспитания и обучения. То есть в психологической диагностике личность изучается «сама по себе», а в педагогической диагностике только в педагогическом процессе.

2. Психологическая диагностика занимается в основном изучением достигнутого на данный момент состояния личности, а педагогическая диагностика учитывает те изменения качеств личности, которые являются результатом целенаправленного образовательного процесса.

3. Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не столько ради его изучения, сколько ради его преобразования. Таким образом, педагог выступает одновременно и в роли диагноста, и в роли исполнителя его рекомендаций.

Для более полного раскрытия сущности педагогической диагностики необходимо коснуться и вопроса о различении педагогической и социологической диагностик. Основное отличие данных видов диагностики состоит в том, что социологическую диагностику интересуют главным образом общие тенденции; педагогическая диагностика изучает носителей этих тенденций. Другими словами, педагогическая диагностика в большей степени сориентирована не на общности людей (группа, коллектив, организация и т. д.), а на индивидуальности тех, из кого они состоят.

Кроме диагностических умений для реализации идей индивидуально-личностного подхода учитель, с одной стороны, должен уметь понимать и обозначать собственный смысл обучения по предмету, с другой – допускать и поддерживать иные смыслы образования, которые могут быть у учеников. Необходим навык ведения диалогового обсуждения на занятиях разных точек зрения и позиций, альтернативных творческих самореализаций учащихся на одну и ту же тему. Все это требует от участников толерантного отношения к иным позициям и результатам, помогает им понять закон многообразия путей постижения истины. Индивидуальные образовательные траектории

Стремление учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – традиция давняя. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. В педагогической теории это требование находит отражение как принцип индивидуального подхода. Однако его реализация осуществлялась в разной мере и различными приемами.

В период возрастания интереса к дидактике в 60-е, в начале 70-х годов ХХ века был проведен ряд исследований в области индивидуализации обучения и разработаны некоторые экспериментальные учебные материалы.

Затем интерес исследователей к этой проблеме иссяк, по-видимому, из-за того, что система организации народного образования конца 70-х – начала 80-х годов оставляла мало возможностей для индивидуализации обучения. Здесь мы имеем в виду, прежде всего, жесткую школьную систему с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподаванием всех предметов по единым, весьма перегруженным обязательным учебным программам, преобладанием таких форм и методов обучения, которые практически не оставляли возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников.

Исследования в области учета индивидуальных особенностей учащихся, имеющиеся в советской педагогике, ограничивались, в основном, внутриклассной индивидуализацией учебной работы.

К началу 90-х стало понятно, что необходимо заменить поточную систему, где все «идут в ногу», на «самонаправляемое» обучение.

Любому хорошему учителю хочется достичь большей эффективности образования, то есть подлинного понимания каждым учеником учебной программы, а не просто механического заучивания, независимо от его природных способностей и задатков. Если раньше важно было ответить на один вопрос, что должен знать и уметь ученик такого-то возраста, такого-то класса, то личностно ориентированная педагогика сегодня старается ответить на другой вопрос: что в данный момент лучше всего отвечает естественному и нормальному стремлению ребенка к развитию?

Проблема реализации индивидуально-личностного подхода состоит в том, что существует пока трудно преодолимое противоречие между замечательными теоретическими посылами гуманной педагогики и возможностями массовой школы для их практического осуществления. В обычной школе, где в одном классе учитель работает одновременно с 25–30 учащимися, учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка крайне затруднительно, если не сказать – невозможно. Решить эту проблему, полагаясь только на интуитивные предположения учителя и на его спонтанные действия, нельзя. Необходимо, опираясь на разработки педагогической теории, психологической педагогики, познать детей и, исходя из этого познания, постараться с учетом разработанных сегодня образовательных технологий создать для каждого ребенка оптимальные возможности для его саморазвития и освоения учебного материала.

Личностная самореализация ученика в образовании возможна в условиях свободы выбора элементов образовательной деятельности. В этом отношении у учащегося должно быть право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. При этом учитель не только предоставляет ученикам свободу выбора, но и учит их действовать осмысленно в ситуации выбора, предлагает необходимый деятельностный инструментарий. Чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечивает учитель, тем полнее оказывается их индивидуальная творческая самореализация.