Чтение онлайн

Нет нужды повторяться. Если уровень культуры измеряется числом созданных или усвоенных произведений, то можно сказать, что вплоть до XII века средневековый Запад был философски недоразвитым. Обновление еще придет, мы увидим, как это произойдет. Но пока что нам нужно дать ответ на еще одно возможное возражение.

Не определяем ли мы мусульманскую мысль, исходя только из ее успехов в светских науках? Не воздаем ли мы ей почести по единственной причине: за то, что она лучше, нежели латинское христианство, приняла, переработала и усвоила греческую науку? Не становимся ли мы, тем самым, жертвой того же предрассудка, который опровергали ранее? Но мусульманская мысль не сводится к философской мысли в мусульманском мире. Признав этноцентризм «предрассудка в пользу философии», мы вовсе не обязаны брать в скобки существование философии в исламских землях. Слишком поспешным и недалеким было бы суждение, согласно которому разум является греческим, а тем самым, экзогенным для этих земель. Интеллектуальную жизнь арабо — мусульманского мира не свести к простой адаптации, а умелая «интеграция» античной мысли не является исключительным критерием успеха и необходимой моделью всякого свершения. Короче говоря, арабов нет нужды загонять в категорию вечных поставщиков: аристотелизма — тогда, нефти — сегодня; но не следует поддаваться и давлению тех, кто обрек себя на добровольное забвение. Расизм и ксенофобия имеют разнообразные причины, в число которых философия обычно не включается. Однако игнорирование роли, сыгранной исламскими мыслителями в истории философии, выступает действенным орудием риторики для тех, кто сочиняет исключительно западную историю разума. Под тем нелепым предлогом, что мы воздерживаемся от навязывания «греческого разума» в качестве единственного фактора идентичности народам, которые хотели бы самоопределяться без его участия, происходит лишение арабского мира того, что принадлежит ему и по праву и фактически. Составляют ли передача и развитие греческой философии и науки часть историко — культурной идентичности арабо — мусульманского мира, — это могут обсуждать все заинтересованные лица, проводя иные, чем историк, разграничения. Но то, что «арабы» сыграли решающую роль в формировании интеллектуальной идентичности Европы, не подлежит «обсуждению» — это просто очевидно. Уже интеллектуальная честность требует того, чтобы отношение Запада к арабской нации сегодня включало в себя и признание забытого наследия. Как это осуществить?

Для этого нужно обратиться к трудному, имеющему свои границы, но неизбежному вопросу о школе и светском образовании.

«Спор о парандже» вызвал во Франции смятение умов и заставил заострить перья, будучи сам по себе понятийной путаницей и исторической ловушкой. Многие французские сторонники республиканской школы, включая арабов, сами того не желая, делали жертвоприношения демонам этноцентризма, и наоборот, немалое число не принадлежавших к мусульманам защитников паранджи более или менее сознательно шли на уступки соблазну стигматов. Разумеется, независимо от всяких регалий школа должна в своих пределах находить место для всех устремлений, должна высвечивать все декларации идентичности.

Возьмем какую — нибудь группу населения, прямо или косвенно происходящую из исламских стран. В терминах средневековой метафизики это единство происхождения является чисто аналитическим: всем известно, что существуют мусульмане и немусульмане, французы и «иностранцы» — одни из них арабы, другие нет — и еще множество всевозможных различий. Мы не можем урегулировать все проблемы каким — то одним — единственным актом. Интеграция всевозможных идентичностей в «мультикультуральном» обществе с помощью «светской и республиканской» школы возможна при двух условиях: путем умножения «светских» моделей и традиций и путем плюрализации поля Истории.

До сих пор учитывалось только второе требование: начиная с первичного цикла средней школы, время от времени упоминается история некоторых исламских обществ. Французам европейского происхождения это помогает открыть сложность и богатство истории, общества, культуры «вовне»; отчасти это обращает «чужаков» к забытым ими традициям, пробуждает память, дает известное число портретов достойных лиц. Но такая история чаще всего не покидает пределов сомнительной стадии «семейного романа».

Иной раз мы слышим, что «чужаки» должны интегрироваться во французское общество, а потому они должны овладеть источниками европейской культуры так, словно они являются их собственными, представляют собой важную часть их собственного наследия. Но коли речь идет о долженствовании, то и школа должна предоставлять для этого средства. Слова о «культурном слиянии» бесполезны, если в действительности практикуется политика блоков: в Европе — наука, философия, искусство и литература, тогда как у прочих — мешуи и танец живота. Нечего хвастаться радостями этнического плюрализма, если сами «этничности» ранее прошли обкатку постколониальными стереотипами. Историческая амнезия, а на более глубоком уровне — философская амнезия, никого и никогда не «эмансипировала».

В глазах медиевиста светская школа (в нашем случае — коллежи и лицеи французской системы образования) должна дать знание истории богословия и философии исламских стран. Молодому выходцу из Магриба, как и любому другому подростку независимо от его веры или неверия, должно быть дано право на изучение многовековой и полной конфликтов истории калама и фалъсафы, право на открытие того, чем были Багдад и Андалузия, право на знание той роли, которую сыграли мусульмане и немусульмане (евреи, арабы — христиане) в интеллектуальной истории человечества. У него есть право услышать несколько слов об Ибн Сине и Ибн Рушде, прочитать несколько страниц (в том числе по — арабски) романа Ибн Туфайла, где роль метафизического Робинзона Крузо исполняет Хайя бен Якзан [17] .

Короче говоря, у него есть право на знание того, что «на Востоке» существовала политическая, научная и мистическая мысль.

Можно только сожалеть о том, что лицеист — араб во Франции не ведает о существовании в конце XI века автора Прощального послания и Жизнеустроения уединенника, Ибн Баджжи, провозгласившего двойное отделение: философии от общества и философии от религии. Что уже по этой причине современники Ибн Баджжи — как всегда верные технике «доведения до крайности» — считали его «проклятием» и, помимо всего прочего, обвиняли в том, что он «отклонился от того, что предписывает божественный закон… изучал лишь математику, размышлял лишь о небесных телах… и презрел Бога».

Абсурдно то, что лицеист никогда не слышал о трактате Рассуждение, выносящее решение относительно связи между философией и религией, что он даже из вторых рук не знаком с тем, как его автор, Аверроэс, решает вопрос, открывающий трактат и сохранивший всю свою актуальность:

Цель нашего рассуждения — рассмотреть с точки зрения религии является ли изучение философии и логических наук разрешенным религией или запрещенным ею, предписанным ею либо как нечто похвальное, либо как нечто обязательное.

Печально то, что лицеист никогда не имел возможности поразмышлять о том отрывке этого трактата, в котором философ из Кордовы, перенимая и развивая теорию «трех классов людей» Ибн Баджжи, объявляет лишенную философии интерпретацию Корана источником всех исламских «сект», представители которых скоры на обвинения других в неверии и ереси [18] .

Наконец, нетерпимо то, что у лицеиста нет ни малейшей возможности узнать, что далекие предки так называемых французов «почвы» также должны были пройти долгий и трудный путь окультуривания.

Некоторые преподаватели философии считают, что философскую подготовку следует расширить, проводя ее не только в заключительном классе лицея, но распространяя на все среднее и даже на начальное образование. Этот проект — благодаря усилиям Ж. Деррида и Международного французского Коллежа — периодически обретает во Франции какую — то актуальность, он станет еще более заслуживающим реализации, если будет открыт для «арабской» и «еврейской» философии. Предназначение школы заключается в том, чтобы расширить перспективы видения, а потому она не должна держаться популяризируемой масс — медиа оппозиции веры и разума, не должна заниматься критикой повседневной жизни, отталкиваясь исключительно от рефлексии относительно способа существования технических объектов. Система школьного образования должна не подражать гигантоманиям телевизионных шоу, а знакомить учащихся с плюрализмом религиозной рациональности.

Не стоит впадать в пустые мечтания: философская «культура» в целом чужда культурным заботам подростка независимо от того, является ли он выходцем из стран Магриба или нет. У «молодежи» есть свои ориентиры, свои «главные» тексты, свои словечки и образцы для подражания, свой стиль, манеры слушать музыку или одеваться; философская книга далека от того, чтобы вызывать желания, страсти или подкреплять идентичности. Вполне вероятно, потомок эмигрантов в поисках самого себя ничуть не больше захочет читать Аверроэса, чем его французский по «почве» соученик — Аристотеля. Но именно их равенство в этом отношении, сходство проблем оправдывает подобное педагогическое предприятие и придает школе реальную функцию. Светское образование занимает свое место между противостоящими друг другу фундаментализмами, будь они религиозными или какими — то иными, оно стоит между культурными заимствованиями и преходящими увлечениями, навязанными извне вкусами и альтернативами. Призванием такой школы является «диссидентство», поскольку она должна расширять пространство чтения и дискуссий. Принадлежность к французскому «национальному сообществу» не означает ни расистских представлений об одежде, ни какого — то одобренного государством дендизма.

Так ли уж трудно признать, что молодому мусульманину могут не понравиться джинсы, продаваемые с фабрично сделанными «дырами на коленях и ляжках». Разве под запрет попала та мысль, что ставшая всеобщей культура джинсов производит «человека — сандвич», что она трансформирует его в носителя тех марок одежды, желание покупать которые зависит лишь от вложенных в рекламу денег, что такому мусульманину просто навязывают новую форму — дорогостоящие обноски, униформу взаимозаменяемых жизней, ставшую знаком социальной идентичности?