Чтение онлайн

Понятие «мировое образовательное пространство» официально узаконено, по крайней мере, с начала 1990-х годов. Российский компаративист Б.Л. Вульфсон характеризует такое понятие как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественной жизни» (Вульфсон Б.Л. (2006).

Сравнительная педагогика в условиях новых геополитических реальностей стоит перед необходимостью сопоставительного изучения процесса интеграции в мировых педагогической мысли и образовании, прогнозирования последствий такого процесса, делая попытки ответить на вопросы, исчезнет ли национальное многообразие в образовании; возможно ли сосуществование глобальной и национальной педагогических культур без сколько-нибудь заметной их интеграции; перспективен ли синтез глобальной и национальных культур и образования и т. д. При поиске ответов на вопросы, каковы социальные последствия глобализации для отдельных национальных систем образования, как могут академические компаративистские исследования содействовать гармонизации национального и глобального в образовании, в сравнительной педагогике сформулированы ряд концепций. В их числе – концепции «взаимной подотчетности».

Концепция «взаимной подотчетности» предусматривает участие в сфере мирового образования каждой страны (и каждого гражданина) в процессе постоянного сравнения и выработки решений совместно с другими странами (и гражданами). Чтобы проиллюстрировать этот процесс, предлагается взглянуть на судьбу идеи «европеизации» образования, которая привела к развитию взаимной ответственности, основанной на оценке или сравнении национальных систем образования с помощью ряда принципов, показателей, результатов. Концепция «взаимной подотчетности», пишут А. Новоа и Тали Ярив-Машал, апеллируя к результатам сравнительно-педагогических исследований, по сути, оправдывает вмешательство наднациональных структур Европейского союза в сферы образования отдельных стран. Европейские государства, приняв логику выработки путем сравнений «соглашений», «связей», «обмена», «совместного осознания», постепенно сходятся на общем понимании «наилучшей практики» в образовании и тем самым осуществляют согласованную политику в Европейском образовательном пространстве (Novoa A. &Tali Yariv-Mashal).

В сравнительной педагогике отношение к глобализации образования неоднозначное. Так немецкие ученые О. Анвайлер и В. Миттер рассматривают ее как «ловушку», с помощью которой «империализм Запада» укрепляет свое мировой господство (Anweiler O., Mitter, W. (2002).

При определенной риторике подобных высказываний надо признать, что глобализация создает в образовании немало социальных, культурных и педагогических проблем. Глобализация протекает в условиях жесткой конкуренции различных цивилизационных моделей образования, борьбы за «рынки сбыта» образовательных услуг. В глобализации образования есть не только победители, но и проигравшие. В последнем случае речь идет о национальных интересах в образовании. Есть опасность, что глобализация наносит ущерб национальным ценностям в образовании, обостряет проблемы соблюдения социальной справедливости в образовании в соответствии с культурными, этническими, языковыми и прочими различиями. Образование в мире испытывает, по оценкам К.-Х. Грубера (Австрия), немецких авторов книги «Американизация-глобализация-образование», сильнейший напор стандартов американской цивилизации, что выражается в повсеместном распространении ее образцов образования и во многом подтачивает идею многообразия при воспитании и обучении (Americanization-globalization-education (2003).

Глобализация приводит к возрастанию ассимиляционных рисков не только малым субкультурам в отдельных государствах, но и титульным этносам небольших стран (Андорра, Бельгия Дания, Люксембург и т. д.).

Сознавая такие угрозы, нельзя, однако, согласиться с оценками глобализации образования с позиций провинциализма, сепаратизма, ксенофобии, агрессивного национализма. В процессе глобализации каждая из цивилизаций вносит свои краски в развитие мировой культуры и педагогики. Глобализация обещает человечеству качественно важные изменения в сфере образования. Открываются новые возможности обмена педагогическими знаниями, проектами. Образование становится мостом между педагогическими идеалами и моделями обучения Севера и Юга – развитых и развивающихся стран. Как замечает в этой связи филиппинский педагог Э.А. Аберин, глобализация сулит «новый синтез» национальных и мировых ценностей обучения и воспитания. Увеличиваются возможности личности овладевать новыми и разнообразными духовными богатствами (Джуринский А.Н. (2013).

3.5. Взаимосвязи с культурологией. Современная сравнительная педагогика в опоре на культурологические исследования видит важное условие эффективной «концептуализации парадигмы сравнительно-педагогических поисков» (Hoffman D. (1999). При компаративистском осмыслении педагогики и образования необходим учет национальных культурных традиций. Один из первых современных сравнитологов английский ученый М. Садлер, говоря об этом, полагал, например, что согласно таким традициям в Англии образование расценивают, прежде всего, в соответствии с будущим социальным положением, в США к образованию зачастую относятся прагматично, а во Франции оценивают в первую очередь сложность приобретения образования. М. Садлер пишет с юмором: «Когда речь заходит об образовании, американец спрашивает, что будет уметь, англичанин – какая его ждет карьера, француз – какие будут экзамены» (Selections from Michael Sadler (1980).

Настаивая на культурологическом подходе в сравнительно-педагогических исследованиях, М. Садлер замечает: «При изучении зарубежного образования мы должны не забывать о гораздо более важном, чем его описание. В центре нашего внимания должны быть … прежде всего усилия понять любую успешную систему образования как следствие эффективности нематериальной, не поддающейся простому описанию духовной силы. Надо понять национальный дух, который является ядром культуры, культурных традиций…, изучать в первую очередь невидимые, глубоко скрытые духовные силы той или иной нации» (Selections from Michael Sadler (1980).

Традицию сопоставительного анализа образования в контексте социокультурных детерминант развивали западные компаративисты в 1-ой половине XX в. Так И. Кэндел считал, что особенности любой системы образования в значительной степени предопределяются национальным типом культуры и предлагал поэтому придерживаться культурологического сравнительного анализа развития педагогики и образования (Kandel I. (1933). Н. Хэнс делил культурные факторы, которые влияют на специфику национального образования в странах Западной Европы, на три категории: природные и экономические; религиозные; светские (Hans N. (1958).

Дискурс современной педагогической компаративистики на изучение культуры исходит из тесной взаимосвязи между культурой и образованием. Французский компаративист Ле Тханх Кхои считает, что хотя культура и находится на периферии сравнительной педагогики и не служит специальным объектом ее исследования, тем не менее, культурный контекст является «фактором интерпретации», который позволяет понять многое в механизмах развития отдельной системы образования и других образовательных систем (Kh^oi L^e T. (1991).

Китайский ученый Гу Мингуан пишет, анализируя корреляции культуры и образования: «Взаимодействие культуры и образования является неотъемлемым признаком культуры и образования. Образование, с одной стороны, результат влияния культурных традиций, а с другой стороны, – это наиболее важный инструмент создания культуры, иначе говоря, образование распространяет и создает культуру» (Gu Minguan).

Раскрывая культурологическое обоснование педагогической компаративистики, Гу Мингуан называет путеводной нитью сравнительной педагогики понимание, что «культура каждой страны имеет свою собственную форму выражения, что …… часто отражается в политике, системе, управлении образования». Ученый полагает, что в компаративистских педагогических исследованиях главным является понимание национальных ценностей, образа педагогического мышления, что отражается, к примеру, в индивидуализме западной и коллективизме восточной культур.

Ограниченность многих компаративистских педагогических исследований Гу Мингуан видит в том, что их авторы зачастую изучают лишь воздействие культуры на образование, но не уделяют достаточного внимания влиянию культуры на отдельные субъекты такого образования (преподавателей, родителей учеников, политических деятелей) (Minguan Gu. (2001).

Нередко причины неудач сравнительной педагогики кроются в пренебрежении цивилизационно-культурными особенностями идей и практики образования. Барьером на пути репрезентативного сравнительно-педагогического исследования является недостаточное знание тех или иных культур. Такая неосведомленность оказывается своеобразным фильтром, которая отрицательно сказывается на выборе тематики, подборке данных и результатах исследования. Ученый, занятый изучением образования в системе оставшейся чуждой для него культуры, зачастую не в состоянии объективно решить поставленные научные задачи (Eckstein M.A. (1970). Заметным источником предвзятости в сравнительно-педагогических исследованиях остаются предпочтения образовательным ценностям тех или иных культур и цивилизаций.