Чтение онлайн

Сравнительная педагогика участвует в поиске научных педагогических принципов и координат для смягчения кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов различных цивилизаций. Предполагается рассмотрение перспектив в образовании, направленных к погашению конфликтов, обусловленных культурными и этническими различиями. Определение подобных перспектив – непременное условие для педагогов-компаративистов. Речь идет о формировании уважения к иным культурам; осознании необходимости взаимопонимания между народами; развитии способности общения с представителями иных этнокультур; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных наций; становлении потребности и готовности участвовать совместно с другими народами в решении общих проблем.

Сравнительная педагогика в исследованиях проблем образования в мультикультурном социуме опирается на ряд императивов, прежде всего, – общие для представителей всех культур интересы и духовные ценности, отказ от исключительной ориентации на культурные различия. Сегодня, более чем когда-либо, преимущественный акцент на таких различиях при сравнительно-педагогических исследованиях может оказаться источником разобщенности цивилизаций и народов. Сравнительная педагогика, отказавшись от такого акцента, получает шанс эффективно участвовать в демократически направленном процессе образования.

При решении проблем образования в многокультурном социуме сравнительная педагогика претендует на роль участника процесса создания качественно иных многонациональных культур, изучения соответствия образования самобытности культур в исторически сложившихся поликультурных социумах, а также в условиях новых культурно-образовательных пространств (Novoa A. (1995).

Сравнительная педагогика при поиске педагогических решений проблем многокультурного социума основывается на идеях вариативности, диверсификации, очерчивает перспективу воспитания и обучения, направленную на обеспечение необходимого минимума равенства и максимальный учет различий в мультикультурном социуме (Hoffman D. (1999); Perez S., Groux D., Ferrer F.)

Сравнительная педагогика оказалась полем пересечения и проникновения культур, выработки новых педагогических идей. Рассматривая подобную миссию сравнительной педагогики в диалоге культур и цивилизаций, Гу Мингуан предлагает осуществлять систематические компаративистские исследования на «институциональном» и «идеологическом» уровнях культур. В первый уровень включена наряду с другими социальными структурами сфера образования. Во второй уровень – особенности мышления и духовных ценностей. Сферы образования характеризуются как сравнительно пластичные и потому подверженные частым изменениям, в том числе под влиянием зарубежного опыта. Сравнительная педагогика, изучая возможности диалога культур на идеологическом уровне, должна учитывать ряд сложностей, проистекающих из духовных и ментальных признаков культуры. Во-первых, особенности национального характера. Утверждается, к примеру, что китайцы склонны к гармонии человека и природы, исповедуют умеренность и смирение, а европейцы, напротив, ориентируются на завоевание природы и конкуренцию. Во-вторых, стабильность, инерционность культур, что зачастую приводит к изоляции от иных культур. При комментировании этого тезиса напоминается, что современный Китай пережил мучительный, но необходимый отказ от культурного изоляционизма и пошел на то, чтобы учиться у Запада. В-третьих, изменчивость всякой национальной культуры. Учет такой изменчивости расценивается как базовый в культурологических исследованиях сравнительной педагогики (Minguan Gu (2001).

Компаративисты разрабатывают стратегию образования как ответ на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие этнокультурного многообразия. Пример такой переориентации исследований подают ведущие научные центры по сравнительной педагогике. Так в Институте сравнительного и многокультурного образования, созданного в 2001 г. в Гамбургском университете на базе старейшего в Германии Института сравнительной педагогики, учрежден Центр межкультурного образования. В Институте и Центре целенаправленно изучаются проблемы обучения и воспитания иммигрантов, дидактики многоязычного обучения.

Обозревая перспективы сравнительного осмысления мультикультурного образовательного пространства, можно выделить несколько приоритетов: учет национальных традиций и образов мира всех членов социума, опора на стратегию межкультурного диалога, уважение национальных идентичностей при отказе от экстремизма и нетерпимости, критика этнокультурной исключительности. Следование таким приоритетам укрепляет усилия воспитания и обучения учесть ситуацию мультикультурализма, снимать конфликты, источником которых является столкновение своего и чужого.

Сравнительная педагогика принимает участие в выработке концепций межкультурного диалога в образования. Компаративистика изыскивает возможности налаживания межкультурного диалога, изучая процесс интенсификации взаимодействия национальных систем образования, нарастающую международную мобильность учащихся и преподавателей.

Участники подобной мобильности становятся проводниками и носителями идей межкультурного диалога в образовании, открывая иные уклады культуры, модели образования, образы мышления, содействуя пониманию феномена иных духовных и образовательных ценностей со своими особенностями и противоречиями (Groux D. & Porcher L. (2000).

Поскольку сравнительная педагогика изучает культурное измерение образования, то задачи педагогической компаративистики и теории межкультурного образования в значительной мере переплетаются. При этом возможности сравнительных исследований по межкультурному образованию реализуются, если соблюдены ряд важных условий. Во-первых, понимание культурного многообразия как объективной данности образования. Во-вторых, изучение культурного разнообразия образования во всех проявлениях. В-третьих, прогнозирование модели образования, адекватной условиям многокультурного общества (Perez S., Groux D., Ferrer F.).

Теоретики межкультурного образования в свою очередь рассматривают сравнительную педагогику как перспективного партнера в исследовании феномена мультикультурализма в образовании. Утверждается, что «сравнительная педагогика имеет все основания играть особую роль в исследованиях по интеркультурному образованию» (Abdallah-Pretceille M. (1999).

Концептуальная близость сравнительной педагогики и идей межкультурного образования позволяет объединять усилия их теоретиков для изучения образования в многокультурном социуме. Педагогическая компаративистика предоставляет научный материал, который помогает осмыслить в свете мультикультурных реалий эволюцию проблем образования на глобальном, национальном и местном уровнях. Как замечает в этой связи французский ученый Ван Даль, альянс сравнитологов и теоретиков межкультурного диалога в образовании, направленный на познание и уважение иных субкультур, содействует решению многих проблем, в частности образования мигрантов, отношений между учащимися и преподавателями – представителями разных цивилизаций и культур (Van Daele H. (1993).

4.2. Культуросообразность образования. В сравнительных исследованиях образования в многонациональном социуме приобретает новое качество классический принцип культуросообразного образования, который трактуется в пределах широкой социальной панорамы культур. Ключевой выступает идея единства в многообразии, которая предполагает воспитание и обучение представителей больших и малых культур в качестве творцов общей национальной культуры как гетерогенной общности социума. Феномен «культурного многообразия» (cultural diversity) расценивается не как простая сумма культур, а качественно иная множественная идентичность. Соответствующая трактовка предложена в важных международных документах. Так, в докладе ООН «О развитии человека» (2004) мы читаем:

«Чувство самобытности и принадлежности к группе … имеет огромное значение для индивида. Однако каждый человек может отождествлять себя со многими различными группами» (Доклад о развитии человека 2004 (2004).

4.3. Аксиологический подход. Не менее важна в сравнительно-педагогических исследованиях мультикультурализма гуманистически ориентированная аксиологическая (ценностная) составляющая. Она означает отношение к человеку как главному общественному богатству и предложение гуманистически осмысленных нравственных, этических, эстетических норм в качестве основ образования в многонациональной среде. Подобные нормы условно могут быть представлены в виде нескольких групп – общечеловеческих, гражданских, семейных. Все они специфически проявляются в педагогическом контексте многонациональных социумов. Как пишет японский ученый Такамичи Кажита, ценностная интерпретация мультикультурализма отвергает какую-либо неравноправную иерархию макро– и субкультур и имеет в виду, что представители всякой культуры обладают особыми, незаменимыми духовными ценностями (Takamichi Kajita (1994).