Чтение онлайн

Было бы ошибкой предполагать, что это упрощает ситуацию, в которой находится ребенок. Обращение его импульсов на внешний объект в огромной степени усложняет дело. В самый ранний период, который мы называем аутоэротическим, инстинкты ребенка ведут независимую жизнь. Внешние раздражители воспринимаются как неприятные контакты. Ребенок независим, самодостаточен и способен удовлетворить возникающие потребности самостоятельно. Но как только появляется внешний объект любви, ребенок становится зависимым от его расположения. Удовлетворение каждого желания теперь зависит от согласия любимого существа. Например, ребенок, который привык получать удовольствие от телесного контакта с матерью в определенном объеме, должен переживать внезапное разочарование, когда она передает заботу о нем кому-нибудь другому, кто не может стать вместо нее объектом любви. Тем самым ребенок лишается возможности получения удовольствия. То есть я хочу сказать, что ребенку постоянно угрожает не только контакт с внешним миром, но и угроза утраты объекта любви.

Хотя для ребенка ситуация усложнилась, для его воспитания и обучения она значительно улучшилась. Предполагается, что роль воспитателя и объекта любви выполняет один и тот же человек. В этом случае существует незначительная угроза того, что инстинктивные влечения вырвутся наружу. Стоит только объекту любви отказаться сотрудничать с ребенком, за этим тотчас следует уход в себя. Поэтому воспитывать ребенка в период объектной любви несравнимо легче, чем на аутоэротической стадии.

Мы уже говорили о детском страхе как помощнике учителя в обучении и воспитании. Ранний страх быть брошенным и беспомощность перед угрозой внешнего мира делает ребенка послушным в самом начале. Будучи привязанным к объекту любви, он испытывает новый вид страха — потерять его расположение в случае непослушания. Можно проследить, как по мере взросления ребенка растет количество рычагов воспитания.

Взрослый может угрожать ему физически, он может бросить ребенка, может угрожать, что перестанет любить; и он может использовать все эти угрозы в качестве наказания за непослушание и в случае отказа прекратить удовлетворять свои инстинкты.

Для воспитателя ситуация все более упрощается. Давайте вспомним, насколько бывает трудно для взрослого лишиться объекта любви, к которому были обращены все его чувства, от которого он надеялся получить не только удовлетворение отдельных желаний, но стремился завладеть им полностью и, по возможности, без соперников. Когда этот человек уходит, тот, кого покинули, испытывает шок. Мы обнаруживаем, что не можем освободиться от неверного объекта, и хотя все говорит о том, что он покинул нас, в душе мы находим его в каждой мелочи, и даже более того, мы находим в себе черты этого объекта, как бы говоря: «Хотя ты предал меня в реальном мире, я сохранил твой образ в себе».

Если это произошло со взрослым, то есть более или менее независимым и зрелым существом, чья личность полностью сформирована, то можно представить, через что должен пройти маленький ребенок в подобной ситуации. Этот ребенок находится на той стадии развития, когда все его физические импульсы, вся сексуальность, вся агрессия, а также вся его любовь и нежность направлены на одного человека: на объект любви. Затем каждый ребенок переживает потрясение: он узнает, что этот объект любви (его мать) не будет принадлежать ему. Она время от времени предлагает ему удовлетворение, нежность и заботу, но никогда не принадлежит ему полностью. Ребенок должен соглашаться делить ее с братьями и сестрами и должен понять, что прежде всего она принадлежит отцу. Ему приходится оставить мысль исключительного обладания ею и все, что с этим связано.

В результате ребенок проходит через процесс экстенсивной перестройки эго, подобно тому, как это происходит со взрослым, потерявшим свой объект любви. То есть отказ от любви к своему объекту дается ребенку дорогой ценой: он должен, по крайней мере, отчасти интроецировать объект и изменить себя в соответствии с личностью матери и отца. Достаточно странно, что ребенок усваивает от объекта те самые вещи, которые были наиболее неприятны и болезненны для него, — наставления и запреты. Так проходит эдипова ситуация: ребенок, хотя и остается частично таким, как был раньше, но внутренне исполняет другую партию, теперь уже от лица объекта любви и воспитателя. Внутренний воспитатель — эта интроецированная часть, с которой, как было показано, ребенок себя идентифицирует, — теперь обращается с другой частью личности ребенка точно так же, как родитель в действительности обращался с ним самим.

Формирование суперэго облегчает работу тех, кто занимается воспитанием и обучением ребенка. Ведя вплоть до этого момента борьбу с существом, абсолютно не похожим на них, они теперь имеют своего «лазутчика» во вражеском стане. Воспитатель более взрослого ребенка может рассчитывать на поддержку суперэго, и его усилия объединяются с суперэго против ребенка. Ребенок теперь оказывается против двух авторитетов: трансформировавшейся части своей личности и объекта любви, который существует в реальности. Это послушание, которое мы формируем, и которое воспитатели, помешанные на облегчении своих задач, часто непомерно усиливают, есть именно то, что ведет ребенка к сильному подавлению своих инстинктивных влечений и отсюда — к неврозам.

Механизм, описанный здесь, более чем любой другой влияет на структуру и изменение личности ребенка. Он проходит от любви к объекту к идентификации с этим объектом. Вытекающие отсюда последствия и дальнейшее образование, которое продолжается с помощью вновь сформированного суперэго, очень интересны, но выходят за рамки нашей дискуссии. Ребенок с зачатком или уже достигшим определенного уровня развития суперэго уже не маленький дошкольник; он вступил во второй период детства и прошел от воли родителей или воспитателей через руки других учителей, которые, несомненно, имели более простые задачи. Перед воспитателем маленьких детей стоит наиболее трудная и сложная задача, но и здесь я могу только повторить утешение, которое всегда говорят тем, кто воспитывает малышей, — он также выполняет задание, которое определяет будущее.

Когда доктор Уэлдлер предложил мне рассмотреть связь психоаналитических подходов с более широкой проблематикой детских расстройств, я с удовольствием согласилась. К тому времени я уже занималась психоанализом с детьми и их родителями достаточно долго, и мне посчастливилось стать руководителем психоаналитической клиники для детей. По другую сторону Атлантики детские психоаналитические клиники все еще редкость, хотя в работе с детьми психоаналитические принципы и знания применяются довольно часто и там. Как мне кажется, различие между обычной детской психиатрией и тем, что я буду называть собственно аналитической практикой, состоит в том, что здесь при лечении серьезных детских расстройств мы не удовлетворяемся применением методов, предназначенных для более легких расстройств.

Конечно, аналитический подход встречает серьезные трудности. Например, там, где требуется серьезное лечение, аналитику лучше оставаться в стороне. Также мне кажется, аналитик находится в более трудном положении там, где требуется быстро принимать решение, осуществляя диагностику и оценку расстройства — обычно после нескольких интервью, иногда после непродолжительного периода наблюдений, — оценивать природу детских расстройств и выбирать подходящий метод работы. Как аналитикам, нам обычно требуется много времени для сбора материала, и наша оценка расстройства строится на длительном наблюдении за пациентом. Приняв решение изучить ребенка, мы постепенно получаем доступ к его фантазиям, узнаем его отношение к другим членам семьи; мы углубляемся в проблему, доходя до самых ее корней. В этом направлении иногда приходится работать годами, и наш диагноз бывает готов тогда, когда мы уже можем вернуть ребенка родителям. К тому времени его состояние намного лучше, или же он совсем здоров.

Но в детской консультативной клинике диагноз необходимо поставить быстро, поскольку от этого зависит выбор метода лечения: оказывать помощь только матери либо назначать ребенку ежедневное или еженедельное лечение; изменить школьную жизнь ребенка либо, в исключительных случаях, изолировать ребенка от родителей и братьев. Все эти трудные решения должны быть приняты быстро, тогда как у аналитика для своего заключения еще нет достаточного количества информации.

Поэтому мне кажется, что стоит рассмотреть те соображения, которые мы принимали в расчет при постановке диагноза в Хемпстедской клинике. Первое — это возраст ребенка. Существует большая разница между диагностикой нарушений в раннем возрасте (до 5 лет) и у старших детей, в возрасте от 5 до 12-13 лет.

Изолированные симптомы. Может показаться, что диагностика психических расстройств в детском и подростковом возрасте не должна очень сильно отличаться от диагностики расстройств у взрослых. Как известно каждому, кто соприкасался с психиатрией, постановка диагноза взрослого осуществляется достаточно легко и быстро. Я до сих пор помню, как в самом начале своей работы я была на практике в психиатрической клинике в Вене, где мне часто приходилось разговаривать с молодыми врачами, которые быстро пробегали глазами по страницам истории болезни пациентов, поступивших накануне. Они прочитывали лишь некоторые предложения; например, пациентка жаловалась, что соседи все время говорят о ней, — очевидно, это паранойя. Или пациентка жалуется, что она не очень хорошо обращалась с членами своей семьи, — ну, это меланхолия. Я думала, как это замечательно и с нетерпением ждала наступления того времени, когда и я (хоть и не психиатр) приобрету достаточно знаний, чтобы проделывать то же самое в работе с детьми.