Чтение онлайн

При оказании индивидуальной психологической помощи обычно не возникает трудностей в определении причин агрессивного поведения и выборе тактики психотерапевтической работы. В случае групповой психокоррекционной работы, когда необходимо оказать помощь детям, относящимся к различным категориям или имеющим множественные нарушения, сделать это труднее.

И.В. Фурманов считает, что выбор стратегии психокоррекционной работы с агрессивными подростками должен, во-первых, строиться исходя из принципа взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Во-вторых – учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает следующие стадии: предобдумывание (отсутствие намерения изменить собственное нежелательное поведение), обдумывание (серьезное рассмотрение возможности изменить поведение), подготовка (возникновение намерения изменить поведение), действие (решительное изменение образа жизни и стабильное сохранение нового стиля поведения), поддержание (окончательное преодоление нежелательного поведения, максимальная уверенность в собственной способности предотвратить рецидив в любых условиях). В-третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемого содержания переживаний; в эмоциональной сфере – катарсис, эмоциональную поддержку, эмпатию; в поведенческой сфере – мотивацию, новый эмоциональный и межличностный опыт, подкрепление.

На основании собственного практического опыта работы в группах детей подросткового и юношеского возраста И.В. Фурманов пришел к выводу о необходимости интегративного подхода к психокоррекции агрессивного поведения. В частности, эти идеи были реализованы при разработке, апробации и внедрении программы «Тренинг модификации поведения», в которой органически сочетаются техники когнитивной, гештальт- и поведенческой психотерапии. Она направлена на работу как с подростками, так и с родителями и педагогами, и соответственно состоит из трех блоков.

Первый блок. Программа направлена на работу с агрессивными подростками. Решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирование будущего.

Второй блок. Программа предназначена для родителей подростков с нарушениями поведения и направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимопонимания и взаимоуважения, признание прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.

Третий блок. Цель программы – информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростка с агрессивным поведением и обучение эффективным способам взаимодействия с ним средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «целенаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции, восстановления психического равновесия; снятие личностных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.

Эффект от психотерапевтической работы существенно возрастает, когда усилия психолога и ребенка поддержаны родителями и педагогами.

Сторонние наблюдатели травли – дети и взрослые, боящиеся вмешиваться, – показывают при этом свое бессилие или безразличие. К сожалению, такими наблюдателями, хоть и крайне редко, но бывают и педагоги, которые считают, что невмешательство способствует взрослению ребенка и обретению им мужественности. Это совершенно неверно, так как, если не вмешиваться в школьную травлю, она расцветает. Если же предотвращать этот террор в самом начале, он чахнет после единичной попытки.

Основная часть класса выступает в роли наблюдателей. Каждый из этой роли может перейти в другую: стать жертвой или обидчиком. Иногда они оказываются в этих ролях, даже соблюдая видимый нейтралитет: так, одни жалеют жертву и переживают беспомощность и страх, другие внутренне бывают на стороне обидчиков, злорадствуя по поводу жертвы: «Так ему и надо». Д. Ольвеус выделяет несколько видов наблюдателей.

Нейтральные – сами в конфликте не участвуют и отстраняются от него (хотя им плохо от нарушения учебного процесса, срыва уроков, скандалов на уроке и перемене и пр.).

Провоцирующие – те, кто сам не применяет агрессию, но провоцирует насилие и травлю между другими в своих интересах (делают ставки на победителя, снимают на видео и выкладывают в интернет и пр.).

Сочувствующие (несогласные с происходящим, но обычно молчащие). Им не нравится происходящее в классе, но они стараются не вмешиваться (возможно, из страха самим стать жертвой), и в результате это воспитывает в них равнодушие, либо они, чувствуя бессилие, становятся «косвенными» жертвами травли.

Сочувствующие могут занять и активную позицию: поддержать жертву и вступить в открытую конфронтацию с обидчиком. Одному «революционеру» справиться со сложившейся системой реагирования на длительное насилие почти невозможно. Он рискует либо превратиться в жертву, либо стать агрессором. Но возможен и положительный исход, если его поддержат сочувствующие одноклассники, учитель.

До тех пор, пока агрессора будут поддерживать окружающие (например, смеяться над его злыми шутками над жертвой), ситуация вряд ли изменится. И наоборот, если обидчику не перед кем себя показать и его статус в среде одноклассников после травли не поднимется, то у него станет меньше желания применять насилие. Если «сочувствующие» не будут пытаться противостоять травле или их голоса будут слабы, то жертва остается в одиночестве против несправедливости. Если никто не будет поддерживать жертву и противостоять нападкам на нее, самой жертве в одиночку выбраться очень трудно. И наоборот, если большая часть группы будет противостоять травле (не обязательно из особого расположения к жертве, а возможно, из чувства справедливости), то агрессору придется или прекратить травлю, или идти против большинства, что значительно сложнее. Порой «нейтральные» не вмешиваются не потому, что они сами по себе равнодушны, а потому что им приходится выбирать между силой и слабостью (жертвы часто выглядят смешно и жалко). А им не очень хочется ассоциироваться со слабыми; никто не хочет брать личную ответственность за происходящее, проще делать «как все»; страдание жертв повторяется снова и снова, и чувство сострадания постепенно притупляется (Руланн, 2012).

Для одних наблюдателей травля является ощутимой психологической травмой, для других – грозит потерей веры в справедливость, формированием привычки к равнодушию.

С.Н. Ениколопов отмечает следующие особенности сторонних наблюдателей: близкие отношения с родителями, внутренний локус контроля, открытая позиция в общении, позитивная оценка себя и готовность проявлять активность в жизни (Ениколопов, 2 010).

В устойчивой группе (здесь мы говорим о классе) устанавливается довольно жесткая социальная структура. Социальные нормы, эффективность учебной деятельности и позитивные взаимоотношения тесно связаны между собой и оказывают значимое воздействие на сдерживание травли.

Сдерживающие механизмы срабатывают, если знаешь, что рядом есть значимые личности, которым не понравится такое поведение. Поэтому, вероятно, нормы, согласно которым травля неприемлема, активизируют сдерживающие механизмы агрессивных учащихся. В классах с такими нормами будет меньше преследователей. Это подтверждено масштабным исследованием, проведенным в 1–7 классах (Руланн, 2012).