Чтение онлайн

Поэтому-то массовая подготовка военных хирургов для работы в условиях войны ведется не по новейшим диссертациям, монографиям и журнальным статьям. Она ведется по четким указаниям и наставлениям по военно-полевой хирургии и в соответствии с единой военно-медицинской доктриной: «Если ранение такое-то, то поступай так-то». Опытный хирург, крупный ученый, читающий курс, знает, что есть другие – и очень неплохие – варианты лечения; знает, что есть возражения против рекомендуемой единой доктриной тактики и отвести эти возражения не так-то легко. Кроме того, ему не очень симпатичен такой «рецептурный» стиль преподавания, а значительно больше нравится другой, когда учащиеся рассуждают, думают, сопоставляют разные точки зрения. Но что делать, для цели массовой подготовки военно-полевых хирургов в ситуации войны нужно (целесообразно) такое «рецептурное» преподавание. Только оно обеспечит возможность успешно справиться с теми задачами, которые жизнь ставит перед фронтовыми хирургами.

Вторая ситуация.

В институте готовят научных работников-исследователей. Профессор читает курс биохимии. Ему очень легко поддаться соблазну прочитать курс красиво, «кругленько», так, чтобы все части курса были хорошо пригнаны одна к другой, чтобы не оставалось неясных мест, чтобы излагаемая наука выглядела красивым и законченным сооружением. Но если так прочитать курс, то из учащихся не выйдет ученых-исследователей. А если выйдет, то не благодаря такому обучению, а несмотря на него. Ведь задача ученого – давать людям новые знания. А чтобы добывать новые знания, недостаточно лишь хорошо знать то, что уже добыто другими учеными. Нужно видеть, где еще недостаточно знаний, понимать противоречия существующих концепций, видеть свою науку не красивым законченным зданием, а недоделанным сооружением, в котором нужно еще строить и строить, а многое из того, что уже сделано, перестраивать. Надо, чтобы учащийся чувствовал, что сам мир бесконечно богаче сегодняшней научной картины мира. «Не знаю» должно быть частым ответом на вопросы учащихся (а как боятся такого ответа многие преподаватели!). При этом бывают различные «не знаю». Бывает: я не знаю, но я ведь не могу знать все, давайте поищем, где найти эти знания. А бывает: я не знаю этого, но знаю, что этого еще никто не знает; значит, надо спросить у самой Природы. Вот тут-то и начинается планирование исследования: четкая формулировка того, что мы хотим спросить у Природы, и продумывание той формы вопроса, при которой Природа «поймет» нас и ответит на языке, нам понятном. Это и есть, в сущности, планирование научного исследования.

Изложенное выше касалось целей лектора, педагога и их влияния на результаты обучения. Но на результативность учебного процесса влияют и цели второго участника этого процесса – слушателя, учащегося. У него тоже имеется иерархия целей, от которой в большой мере зависит результат обучения. Чем выше в иерархии уровень целей, осознаваемых учащимся, тем лучше идет обучение. Мы видели это уже на примере описанного выше эксперимента.

Педагогу нужно знать истинные мотивы своих учащихся, уметь влиять на них, формировать и поднимать на более высокий уровень. Для повышения эффективности учебного процесса целесообразно вначале сформировать у учащихся положительное отношение к изучаемой дисциплине, к педагогу, который будет вести эту дисциплину.

Цели, которые педагог (лектор) ставит перед учащимися, должны быть выше по рангу, чем те, которые ставят перед собою учащиеся. Но мало поставить более высокие цели, надо, чтобы учащиеся приняли их. А это произойдет в том случае, если цели, которые ставит педагог перед аудиторией, не слишком сильно отрываются от имеющихся у аудитории актуальных целей. Эту мысль можно пояснить такой моделью (рис. 3). На столе лежит железная пластина, и мы хотим с помощью магнита поднять ее на более высокий уровень.

Рис. 3

Если уровень магнита не выше уровня пластины, то пластина не поднимется: магнит не тянет ее кверху а сам мешает ей подняться. Если уровень магнита несколько выше уровня пластины, так что сила притяжения к магниту (F) больше, чем притяжение Земли (Р), прижимающее пластину к столу, пластина поднимется к магниту. Но если магнит расположен намного выше пластины, так что сила притяжения к магниту (f) меньше, чем сила земного тяготения (P), то пластина не поднимется, а останется на прежнем уровне. В этой модели уровень пластины – аналог уровня актуальных, реальных целей аудитории (учащихся). А уровень магнита – целей, которые лектор (педагог) ставит перед учащимися.

Выбор педагогом разумной степени «приподнятости» уровня изложения материала (и тем самым уровня целей, предлагаемого педагогом аудитории) над реальным уровнем аудитории может зависеть от многих обстоятельств. Тут и «притягательная сила» педагога, и «способность намагничиваться» аудитории.

В романе «Доктор Фаустус» Томас Манн, рассказывая о лекциях Кречмара о музыке, пишет:

«…Лектор говорил о вещах, обстоятельствах, о ряде положений искусства, которые находились за пределами нашего кругозора и для нас забрезжили где-то вдали лишь благодаря его затрудненным, прерывистым речам, и… мы не в состоянии были его проверить иначе, как по его же собственной комментированной игре на рояле. Однако воображение наше смутно волновалось, и мы слушали его, словно дети сказку, пусть непонятную, но таинственно обогащающую их трепетные души неясными мечтами и чаяниями. “Фуга”, “контрапункт”, “Eroica”, “сумбур из-за чересчур подчеркнутых модуляций”, “строгий стиль” – для нас все это, говоря по правде, было еще сказочной непонятицей, но мы так охотно ее слушали, так широко раскрывали глаза, совсем как дети, внимающие непонятному, неподобающему с куда большим удовольствием, нежели им знакомому, соответствующему и подходящему. Не знаю, поверит ли мне читатель, но только это самый активный, самый горделивый и, пожалуй, наиболее действенный способ познания – предвосхищение знания, рвущееся вперед через зияющие пустоты незнания. Как педагогу, мне, конечно, не следовало бы это говорить, но я успел убедиться, что юношество, бесспорно, предпочитает такой способ усвоения; пустоты же с течением времени сами собой заполняются» [10] .

Как видим, Кречмар позволил себе в лекциях большой отрыв от уровня аудитории. Но вспомним, что это были публичные лекции, которые слушали всего лишь несколько человек – будущий композитор Леверкюн и группа его близких друзей. Намечая степень «возвышения» над аудиторией, педагог должен четко представить себе, какую (количественно и качественно) аудиторию он хочет сохранить.

Задача должна не только быть важной с точки зрения построения курса, читаемого педагогом, но и быть значимой для самого педагога, без этого она не вызовет интереса у учащихся. Педагог должен сделать каждую большую задачу своей собственной, «найти в ней внутреннюю сущность, родственную собственной душе» (К. С. Станиславский). Конечно, у каждого педагога одна и та же задача зазвучит с его индивидуальными оттенками.

Итак, любая творческая активность – процесс целенаправленный и осуществляется тем лучше, чем более четко осознаются его цели и чем более высокие цели стоят во главе осознанной их иерархии.

Может быть, читатель ждет от меня конкретного указания целей, которые лектор должен поставить перед собою? Дать такое указание невозможно. Цели лектора станут полезным рабочим инструментом, если он сам, в каждом конкретном случае, в каждой конкретной аудитории продумает эти цели, сформулирует их себе, осознает их иерархию. Лишь это я могу и хочу сказать читателю, побуждая его к активности, подтолкнув к размышлениям о его собственных задачах.

Как-то в одном журнале мне попался на глаза рисунок. Перед бюстом Сократа стоит задорного вида школьник. За его плечами – ранец с учебниками. Руки за спиной, гордо поднятая голова и взгляд, направленный на надпись на пьедестале бюста. Там написано: «Я знаю, что я ничего не знаю». А из уста школьника вылетают слова: «Сам виноват, дедушка. Надо было учиться!»

Этого школьника придумал автор рисунка. А вот однажды непридуманная девушка оказалась за столом рядом с Эйнштейном. Она не знала, кто сидит рядом с ней, и спросила у своего соседа, чем он занимается. Эйнштейн ответил, что он изучает физику. Девушка изумилась: «Как – до такого возраста? А я уже год назад кончила – всю физику изучила!»

Действительно, школьное образование сейчас построено так, что нередко у школьника создается впечатление, будто наука уже познала все основное о том, как устроен мир, в котором мы живем. Что «научная картина мира» мало отличается от истинной картины мира. Даже досадно: все основное уже известно, и на долю молодого поколения остается только уточнение некоторых деталей, до сих пор как-то еще не уточненных наукой. При таком подходе школа воспитывает «эрудитов-всезнаек». А человечество все больше нуждается в исследователях – в людях, которые не только многое знают, но знают также – сколь многого они не знают и как важно было бы познать это еще незнаемое.

Нередко приходится встречаться с представлением, будто с развитием науки человечество все больше узнает об окружающем нас мире и, тем самым, будто бы все меньше остается в этом мире неизвестного человечеству. Такое представление ложно и опасно – оно демобилизует стремление к поиску. На самом деле с развитием науки область неизвестного не только не уменьшается, но, напротив, увеличивается. Точнее: увеличивается область, о которой человечество уже знает, что она (эта область) еще не изучена. Каждое научное открытие дает ответ на какой-то вопрос, но оно также ведет к возникновению нескольких новых вопросов – еще не имеющих ответа и до этого открытия даже не возникавших в сознании людей. А значит, число вопросов, на которые еще нет научных ответов (но сами вопросы уже четко осознаны человеком!), с развитием науки не убывает, а растет. Попробуем проиллюстрировать и развить эту мысль в виде наглядного образа.