Чтение онлайн

В заключение материал обобщается и закрепляется.

Эта совокупность этапов в итоге образует законченный цикл, который повторяется при рассмотрении каждого подблока (в системе разных типов и видов урока). Существуют и другие методики построения уроков, основанные на блоковой подаче материала. Одна из них представлена во II части данной книги.

Научно-методическое объяснение представленного варианта обобщенного изучения взаимосвязанных тем (на основе блоковой подачи материала) дано в I части пособия.

Особенности уроков развивающего обучения

Существующая типология уроков и их структурные элементы используются и в системе развивающего обучения, но отличаются от традиционного обучения своими основными позициями, которые кратко можно сформулировать следующим образом:

– усвоение знаний – не самоцель, а средство развития познавательных и творческих способностей ученика, развитие его личности в целом;

– ученик работает не в зоне своего актуального развития и основного знания и умения, а в зоне своего ближайшего развития, где он способен решать и новые учебные задачи, в том числе и такие, которых раньше он решать не мог;

– усвоение системных знаний и обобщенных способов их применения основано на поисково-исследовательской деятельности учащихся, организатором которой является учитель;

– усваивается не просто сумма знаний, а определенная система понятий и рациональные приемы оперирования этими понятиями как важное средство формирования понятийного мышления и развития познавательных и творческих способностей учащихся;

– цель учебной деятельности формулируется учителем вместе с учащимися, которые принимают ее на себя. В связи с этим возникает необходимость создания таких проблемных ситуаций, в которых учащиеся обнаруживают дефицит своих знаний и желание активно преодолевать возникающие противоречия в процессе учебной деятельности (самостоятельно или при незначительной помощи учителя);

– важным видом учебной деятельности на уроке является моделирование усваиваемой информации, сочетание слова и наглядности на разных этапах урока;

– в этих условиях значительно сокращается время вербальной передачи учебной информации учителем, повышается удельный вес самостоятельной познавательной деятельности учащихся, создаются реальные условия (и возможности) для устранения перегрузки учащихся и овладения новыми учебными материалами непосредственно на уроке.

Весь процесс учения на уроке ориентирован на реализацию принципов сотрудничества, взаимоуважения и соучастия, обеспечивающих атмосферу успеха, благоприятный эмоциональный фон и психологический комфорт для каждого ученика.

При таком подходе меняется функция контроля и учета знаний учащихся: от текущего опроса и контрольной оценки к диагностической оценке знаний, от количественной формы учета знаний к качественной форме.

Различные типы обучения, получившие, как уже отмечалось, наибольшее распространение в теории и практике школьного преподавания (объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное), реализуются, как известно, в принципах и методах обучения. На данном этапе развития частных методик, в том числе и методики русского языка, эти типы обучения уже не встречаются в чистом виде. Поэтому можно говорить об их тесном взаимодействии, о проникновении в сложившуюся методику обучения элементов традиционного, проблемного и программированного обучения. Проблема методики в том, как соединить эти подходы с наибольшей эффективностью для усвоения системы знаний и формирования умений и навыков.

Поиски новых резервов повышения эффективности обучения и развития учащихся привели к необходимости уточнения, обобщения, а иногда и пересмотра некоторых общедидактических принципов. Ряд принципов возникает в связи с появлением новых концепций обучения. Так, в теории содержательного обобщения был выдвинут в качестве ведущего принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результатом интенсивного развития педагогической науки является сформулированный в недавнем прошлом принцип развивающего обучения. В экспериментальной системе Л. Б. Занкова были сформулированы принципы обучения на высоком уровне трудности и ведущей роли теоретических знаний, осознанности процесса усвоения знаний, полноценного развития всех учащихся. В системе программированного обучения обозначились принципы обратной связи, структурности знаний, алгоритмизации, более глубокое развитие получили принципы индивидуализации, систематичности и последовательности, активности и самостоятельности в обучении и др.

В настоящее время, когда стали известны более глубокие закономерности мышления и научного познания, многие дидактические принципы не только уточняются и дополняются, но и получают принципиально иную трактовку.

Остановимся подробно на рассмотрении тех принципов, которые в наибольшей степени ориентированы на развивающее обучение и отражают специфику разработанной нами концепции и методической системы формирования обобщенных знаний по русскому языку, названной к о н ц е п ц и е й обучения на уровне общих понятий и структур.

Принцип восхождения от общего к частному – от абстрактного к конкретному

Принцип обучения от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного к абстрактному с позиций данного подхода не является самым эффективным или наиболее приемлемым для формирования обобщенных знаний на этапе первичного изучения материала. Более того, обратный путь, т. е. движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному, во многих случаях обеспечивает более осознанное усвоение учебного материала и, кроме того, позволяет добиваться значительной экономии времени в процессе формирования содержательных обобщений. В данной методической системе такой подход оказался особенно эффективным при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала. Такой подход способствует и более раннему развитию отвлеченного, абстрактного мышления у учащихся среднего подросткового возраста. Отсюда вытекают и соответствующие требования к содержанию, подаче нового материала и особенно к нахождению линий для содержательного обобщения, структурированию и группировке материала, моделированию содержания и способов учебно-познавательной деятельности и др. Принцип восхождения от общего к частному, от абстрактного к конкретному как основополагающий в нашей методической системе очень тесно связан и с другими принципами обучения и, кроме того, он вносит некоторые коррективы в их понимание и объяснение.

Принцип развивающего обучения

Проблема развития учащихся при обучении русскому языку долгое время не выделялась как специальная задача методики. Основное внимание уделялось формированию знаний, умений и навыков. Умственное развитие учащихся хотя и не отрицалось, однако оно не учитывалось при обучении, не было объектом специальных исследований. В настоящее время идеи развивающего обучения нашли широкое распространение в теории и практике обучения (С. Ф. Жуйков, А.И.Власенков, Т.К.Донская и др.). Исходным положением этого принципа является положение о том, что определенные дидактические воздействия могут повлиять на развитие учащихся через их внутренние качества (учебно-познавательные возможности, отношение к учебе, имеющаяся база знаний, умений и навыков и др.).

В данный период целенаправленное умственное развитие учащихся становится одной из центральных задач теории и практики обучения. Под развивающим стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и овладевают общими понятиями и закономерностями, рациональными приемами применения знаний на практике, обучаются переносу знаний и умений как в аналогичные, так и измененные условия. Ученые и учителя усиленно ищут такие методы и средства обучения, которые наилучшим образом стимулировали бы не только умственное, но и общее развитие учащихся.

Принцип развивающего обучения наиболее полную реализацию находит в системе работы по формированию содержательных обобщений, которые являются основой развивающего обучения, формирования у учащихся нового, продуктивного типа мышления.

Принцип обучения на высоком уровне трудности

С принципом развивающего обучения связано и понимание принципа обучения на высоком уровне трудности, сформулированного Л. В. Занковым и его последователями. Они исходили из того, что процесс обучения в школе (особенно в начальном звене) слишком облегчен, в результате чего рождается пассивность учащихся, умственная лень. Некоторые учителя, реализуя принцип посильности, ориентируются лишь на среднего или даже слабого ученика. Именно поэтому принципу посильности был противопоставлен принцип обучения на высоком уровне трудности.