Чтение онлайн

Соответственно, источниками педагогического мастерства выступают система профессиональной подготовки и реальная или специально моделируемая в ходе профессионального обучения педагогическая деятельность.

В структуре педагогического мастерства важную роль играют общие и профессиональные знания, а точнее – профессиональная эрудиция преподавателя. Специальные профессиональные знания при этом являются базовым, а фоновыми и интенциональными – ценностные ориентации, интересы, особенности протекания познавательных процессов, самосознание и «Я-концепция» (И. П. Андриади, К. А. Абульханова, В. А. Сластёнин). Существенную роль в становлении профессиональной эрудиции играет личностное отношение преподавателя к информации, которую он транслирует и интерпретирует в своей педагогической деятельности обучающимся. А. Н. Леонтьев подчеркивает, что субъект деятельности может осознавать и понимать объективное значение ситуации, но в его отношенческий компонент «включаются» личностные смыслы, управляющие его поведением. [20]

Личностный смысл, проявляясь во всех аспектах деятельности преподавателя, становится показателем его социально-исторической позиции в культуросообразном контексте современного ему общества. Исторически и культурно обусловлены такие феномены личностного смысла, как идеал, миропонимание и мировосприятие, педагогическая этика и эстетика педагогической деятельности, педагогическое творчество, развитость эмоционально-коммуникативной сферы, методическое мастерство и технологическое разнообразие.

Педагогический идеал – это представление преподавателя о себе как о человеке, выполняющем особую миссию в передаче научных знаний и социокультурного опыта подрастающему поколению, осознание особой роли в обществе, которую он сам добровольно взял на себя; обязывает преподавателя быть эталоном человека и педагога для студентов, яркой, нестандартной, позитивной и конструктивной личностью.

Роли, которые берет на себя преподаватель, рассматривались достаточно подробно в книгах и учебных пособиях В. А. Кан-Калика, А. Б. Добровича, Н. И. Козлова, В. Л. Леви, А. А. Лобанова, И. В. Вачкова и др. Однако они (то есть роли) не всегда и не во всех педагогических и житейско-бытовых ситуациях посильная ноша. Проблема смешения ролей и их деструкции в построении взаимоотношений преподавателя со студентами представлены в систематизации И. В. Вачкова, И. Б. Гриншпуна и Н. С. Пряжникова: [21]

1) проблема смешения педагогических и социальных ролей во взаимодействии преподавателя со студентами:

• «преподаватель – специалист в своей области», где нежелательна позиция исключительно формального общения;

• «преподаватель – верный друг», где негативно сказывается на авторитете преподавателя сокращение социальной дистанции между ним и студентами;

• «преподаватель – психотерапевт», где акцент в деятельности преподавателя смещается из академической в сторону решения личностных проблем студентов;

• «преподаватель – пример для подражания во всем», где у студента возможно проявление кризиса разочарования в случае обнаружения студентом субъективного несоответствия идеального образа преподавателя и объективной реальности;

• «преподаватель – объект насмешек», здесь нужно задуматься о своем имидже, знании предмета и отношении к студентам самим преподавателям (ведь «дыма без огня не бывает»);

• «преподаватель – полицейский», где постоянная и жестокая опека преподавателя смещает акцент его деятельности с формирования личности студента как подлинного «субъекта учебной деятельности» на превращение его в «объект» излишней опеки и контроля;

2) проблема несогласия студента с преподавателем по основанию субъективности интерпретации последним научных знаний, связанная с тем, что:

• мнение преподавателя может не совпадать с точкой зрения коллег и с официально принятой точкой зрения на рассматриваемые научные феномены и проблемы;

• научные и мировоззренческие позиции преподавателя и студентов могут не совпадать;

• у преподавателя, с одной стороны, сформированы целостные системные научные знания, а студент находится в процессе их формирования; с другой стороны, ответственность за качество занятий лежит на преподавателе, это поле его профессиональной деятельности;

3) проблема равноправной дискуссии студента с преподавателем возникает вследствие возможной компетентности студента в той или иной рассматриваемой научной проблеме, поэтому естественен и научный спор, но на основе логически выстроенных достоверных аргументов и с четкой формулировкой вопросов к преподавателю;

4) проблема поиска студентом научного руководителя своей исследовательской работы, связанная с артефактами высшего образования в данном контексте:

• ориентация на популярных преподавателей чревата отсутствием у них достаточного времени для взаимодействия со студентами и соблазн ранжирования первыми студентов на «любимчиков», «бесперспективных» и «отверженных» в силу своей востребованности;

• ориентация на приятных в общении преподавателей, компетентность которых в проблеме исследования студента не всегда высока;

• ориентация на занятых своими научными проблемами преподавателей является существенной преградой для недостаточно самостоятельных в научном плане и плане оформления документации студентов;

• видение в научном руководителе опекуна, няньки, психотерапевта, что не соответствует его истинной роли в данном контексте;

5) проблема смешения формальных и неформальных отношений между преподавателями и студентами, где важно нахождение верного тона в их профессиональных и межличностных взаимоотношениях и удерживание дистанции в учебном процессе;

6) проблема «наведения порядка» в вузе со стороны студентов в их взаимоотношениях с администрацией, связанная с проблемой организации и содержания учебного процесса, а также его техническим оснащением, должна быть переведена в конструктивное аргументированное обсуждение с администрацией реальных путей коррекции образовательной среды;

7) проблема учебной дисциплины и этикета в вузе, где студент сравнивает образовательное пространство вуза, в котором обучается, с образовательным пространством других вузов, и характер взаимоотношений на всех иерархических ступенях взаимодействия субъектов образования «своего» вуза (между преподавателями, преподавателями и студентами, преподавателями и администрацией, между студентами, студентами и администрацией) не по всем параметрам удовлетворяет запросы студентов; особенно это касается вопросов учебной дисциплины, а в частности – «свободного» посещения занятий; но формирование профессионального педагогического мышления, с одной стороны, схоже с обучением ремеслу, требует интерпретации и передачи знаний, умений и навыков от мастера (педагога) к подмастерью (студенту), а с другой – групповой педагогической рефлексии феноменов образования;

8) проблема меры взаимной ответственности студентов и администрации за этику образовательной среды вуза: поддержание элементарного порядка в аудиториях вуза, оформление учебных аудиторий и рекреаций, создание вузовской символики, поддержание и развитие вузовских традиций.

Учет этих феноменов и противоречий наполняет педагогический идеал актуальным содержанием и оптимизирует его.

1. Дайте определение понятия «педагогическое мастерство».

2. Какие характеристики педагогического мастерства считаются в настоящее время основополагающими?

3. Назовите основания и источники педагогического мастерства.

4. Перечислите факторы становления педагогического мастерства.

5. Какие параметры положены в разработку показателей педагогического мастерства?

6. Составьте дидактическую конструкцию по теме «Структура педагогического мастерства».

7. Охарактеризуйте проблемы несоответствия педагогического идеала и реальной модели взаимодействия преподавателя при построении им взаимоотношений со студентами.