Чтение онлайн

Это «содержательное ядро» в количественном отношении также достаточно устойчиво. Динамика его от средних классов школы к моменту завершения специального образования колеблется от 15–18 имен (или произведений) до 30–35. В этом случае речь идет, конечно, о «коллективном знании» [59] целого класса или институтской группы. При всех вкусовых различиях можно считать, что такой количественный набор охватывает 90–95 % вкусовых предпочтений каждого члена данной обследуемой группы. Нам кажется, что это обстоятельство до известной степени ограничивает и облегчает работу учителя, ибо является объективным фактором, характеризующим интерес учащихся и выпускников школы (ибо мы рассматривали наиболее эффективный вариант специального литературного образования) к произведениям иностранной литературы.

В-четвертых, стихийно может возникнуть и интерес к автору произведения, а вслед за этим и к межлитературным связям отечественной и зарубежной классики. Так, можно представить себе стихийный или организуемый ход формирования качественного, осмысленного, продуктивного в идейно-эстетическом смысле процесса восприятия зарубежной литературы учащимися общеобразовательной школы.

Наибольшее воздействие на наших учащихся оказывают литературные герои с сильной волей, преследующие гуманные цели, отдающие себя служению обществу, борющиеся с безобразными проявлениями действительности. Это очень существенно при отборе учителем произведений зарубежной литературы для факультативных занятий, кружковой работы, внеклассного чтения. И, наконец, учителю нужно помнить, что восприятие школьниками такого сложного явления, как произведения зарубежной литературной классики, чаще всего оказывается лишь началом его полного осмысления и оценки, начальным этапом длительной интеллектуальной и эмоциональной работы учащихся под руководством учителя и может завершаться как самостоятельный интеллектуальный процесс в послешкольный период.

Итак, характер восприятия явлений иностранной литературы, объективная ограниченность его полноты, активность или пассивность восприятия, ступенчатость этого процесса и его психологическая сложность должны обязательно учитываться при изучении произведений зарубежной классики в классе или же на факультативных занятиях. Общие закономерности восприятия как психологического феномена так же не могут игнорироваться учителем, как и возрастные особенности учащихся, объем их знаний, инертная или инициативная жизненная позиция учащихся, когда речь идет об изучении инонациональной литературы.

Учитывая особенности восприятия учащимися иностранной литературы, преподаватель делает первый, но при удаче решающий шаг к тому, чтобы литературное произведение инонациональной классики стало по-настоящему личным достоянием школьника.

Итак, восприятие произведений иностранной литературы имеет свои значимые особенности, но в целом подчинено общим закономерностям художественного восприятия. Отсюда и решение проблемы взаимосвязи отечественной и зарубежной литератур в учебно-воспитательном процессе базируется на принципиальной общности их восприятия, но должно учитывать и особенности национальной культуры, отразившейся в самой природе художественного произведения.

Постижение закономерностей мирового общелитературного развития на примерах связей и соответствий явлений зарубежной и отечественной литератур значительно углубляет литературное образование школьников и существенно расширяет возможности формирования их мировоззрения, а также идейно-нравственное и эстетическое воспитание. Комплексное восприятие единства мирового литературного процесса осуществимо только на основе достаточно адекватного восприятия явлений отечественной и зарубежной литератур. Отсюда выявление непосредственного впечатления от прочитанного произведения зарубежного писателя и последующее углубление восприятия его в процессе изучения – важнейшая задача словесника. Закономерности и особенности восприятия учащимися литературных произведений, о которых речь шла выше, проявляясь в разных конкретных условиях, не могут не учитываться словесником при организации систематической работы с учащимися в рамках урока, факультативных и кружковых занятий, в процессе руководства их самостоятельным чтением.

В процессе чтения произведений зарубежной литературы учащиеся отмечают самостоятельно близость характеров, сходство героев русской литературы и иностранной классики и определяют эти общие совпадения в большинстве случаев верно.

Так, например, учащиеся X классов школ № 146 и 600 Москвы сумели провести параллели Гобсек – Плюшкин, Чайльд-Гарольд – Онегин, Гамлет – Чацкий, при этом 66 % школьников сочли сравнение возможным и попытались осуществить его. Они предложили ряд героев иностранной литературы и чем-то родственных им образов из произведений отечественных писателей. Большинство сравнений естественны и обычны: Гобсек – Скупой рыцарь, Плюшкин, Коробочка; Чайльд-Гарольд – Онегин, Чацкий, Печорин; Гамлет – Чацкий, Печорин, Арбенин. Встречаются сопоставления оригинальные, свидетельствующие о подспудном стремлении уловить «связь времен» в масштабном плане («Сильвио из повести Пушкина «Выстрел» немного похож на Чайльд-Гарольда». Очевидно, на мысль о сходстве навели романтические черты героев, метод их изображения, но не собственно характеры и судьбы).

Но возникают у юных читателей и ассоциации, трудно объяснимые: так, Гобсек сопоставляется с Базаровым. По мнению учащихся, их «сближает» презрение к обществу и его законам. Легко видеть опасность такого рода произвольных сравнений. Этот маленький пример показывает, как тонко и осмотрительно следует использовать в анализе сопоставление отечественной и зарубежной классики. Однако если само по себе сопоставление ведущих персонажей эпохальных литературных произведений не представляет для большинства учащихся особого труда, то определение черт сходства и отличия оказывается гораздо более сложной задачей: 85 % не сумели этого сделать, а остальные 15 % школьников ограничились в сопоставлении указанием на близкие черты (это проще), да и о них говорили довольно примитивно и неярко.

И все же в целом складывается впечатление, что те учащиеся, которые знакомились в школе с произведениями западной классики, готовы к усвоению основных элементов процесса взаимодействия литератур и способны с его помощью лучше понять закономерности развития отечественной литературы и ее мировое значение. Так, например, единство мирового литературного процесса на основе выявления типологических соответствий в различных национальных литературах хорошо осознается восьмиклассниками при сопоставлении творчества Дж. Г. Байрона с творчеством Пушкина и Лермонтова.

Однако, прежде чем обратиться к работам учащихся, коротко остановимся на параллели Лермонтов – Байрон, чтобы затем проанализировать стихийно зафиксированное сходство их поэзии.

Прежде всего следует сказать, что сами потребности русской литературы 30-х годов XIX столетия вовсе не требовали создания русифицированного «байронизма», повторения идейных и стилевых мотивов Байрона в русском варианте. Но время властно искало вулканической страстности в выражении стремлений, волновавших передовое русское общество, требовало создания характеров необъятной силы чувств, грандиозной эмоциональности.

Настроения передовой части русского общества были созвучны выражению в образах байроновской мощи. Это ощущает и пытается выразить шестнадцатилетний Лермонтов. Уже в стихотворении 1830 г. «К ***» мы находим многозначительные строки:

Однако уже через два года стремление повторить судьбу английского поэта у Лермонтова сменяется мыслью о национальной принадлежности своего таланта, о поэтическом «байронизме» русского склада как желанном и сущем уделе автора:

Связь творчества Лермонтова с поэзией Байрона очевидна, и дело здесь не в поэтическом выражении некоторых общих мыслей, не в сходстве отдельных образов и не в близости строк и строф. Гораздо важнее общее отношение Лермонтова к байроновской философии бытия и его художественной системе. Интерес к ним не оставлял Лермонтова на протяжении всей его жизни. «Симпатии его к Байрону были глубже, чем у Пушкина» [60] .