Чтение онлайн

Как и можно ожидать, изменение корреляций между домашними оценками и интеллектом зависит от содержания шкал домашних оценок, характера теста, используемого для измерения интеллекта, а также особенностей тестируемых выборок. В целом корреляции, обнаруженные в возрасте 3–8 лет, группируются около 0,40, хотя колебания достигают от 0,20 до немного выше 0,50 (ср. 62, 77). В пределах этих возрастных границ корреляции не проявляют устойчивой возрастной тенденции. Однако в возрасте меньше 3 лет корреляции падают, и между рождением и 18 месяцами бывают, как правило, нулевыми или незначительно отрицательными. Необходимо вспомнить, что психологические тесты для младенцев в значительной степени являются критериями простого сенсомоторного развития. По мере роста ребенка тесты приобретают все больше вербальный и абстрактный по содержанию характер. Таким образом, ввиду проверки разных функций в действительности не существует противоречия между корреляциями, полученными у младенцев и у детей более старшего возраста. В целом исследования корреляционным способом подтверждают результаты сопоставления профессиональных групп.

Еще один подход выявляет связь между оценками тестов и принадлежностью индивида социальному классу, определенной техниками Уорнера. В серии исследований Хевигхерста и его коллег (41, 42, 49), тесты назначались почти полным выборкам 10-, 13-и 16-летних детей в городе на Среднем Западе. Группа 13-летних выполняла тесты основных умственных способностей Терстоуна. Другие две возрастные группы проверялись общеизвестными вербальными тестами и тестами на интеллект, а также специальными тестами на чтение и пространственные и технические способности. Каждого испытуемого поместили в одну из пяти групп статуса, колеблющихся от А (высшая) до Е (самая низшая).

Таблица 23 Средние тестовые оценки 10-летних детей в группах разного социального статуса. (Данные из Хевигхерста и Янке, 42, с. 363.)

Средние оценки групп разных статусов по каждому тесту представлены в таблицах 23, 24 и 25. Несмотря на небольшое количество случаев (особенно на высших уровнях), почти во всех тестах обнаруживается тенденция оценок повышаться с социальным статусом в пределах каждой выборки. При сопоставлении крайних социальных групп, большинство различий проявляют статистическую значимость. Самым явным исключением из этой тенденции является выполнение 16-летними мальчиками теста технической сборки штата Миннесота (таблица 25). Средние оценки по этому тесту не показали устойчивой связи с социальным статусом, а высшие средние показатели были получены низшей социальной группой. Возможная причина для этих результатов состоит в большем опыте обращения с механическими предметами среди мальчиков низшего статуса и, таким образом, в их лучшем знании заданий теста. Примечательно также большее количество обнаруженных классовых различий в тесте Стэнфорд — Бине, чем в тестах действия. Тест на рисование фигуры человека выявил минимальные различия, результат, впоследствии подтвержденный другим подобным исследованием (11).

Таблица 24 Средние оценки 13-летних детей по тестам основных умственных способностей Терстоуна в группах разного социального статуса. (Данные из Хевигхерста и Бриз, 41, с. 244.)

В тестах основных умственных способностей, примененных к 13-летним, вновь становится очевидным колебание различий статуса в зависимости от проверяемой функции. Тесты числового характера, на понимание речи и беглость речи дают большие средние различия, чем пространственные, на мышление и память. Ту же самую тенденцию показывают следующие корреляции с показателем характеристик статуса:

числовой — 0,32; беглость речи — 0,30;

на понимание речи — 0,42; мышление — 0,23;

пространственный — 0,25; память — 0,21.

Самая высокая корреляция получена в речевом понимании; числовой тест и беглость речи дают немного более низкие корреляции; для пространственного теста, мышления и памяти оценки еще ниже. Исследователи предполагают повышение корреляций с социальным статусом в тех способностях, к которым располагает лучшая социальная среда. Этот вопрос будет подвергнут более полному рассмотрению в одном из следующих разделов, касающемся специфичности классовых различий.

Таблица 25 Средние тестовые оценки 16-летних детей в группах различного социального статуса. (Данные из Янка и Хевигхерста, 49, с. 503–504.)

Некоторые исследования продемонстрировали соответствие между социально-экономическими оценками всего сообщества и средним значением коэффициента интеллекта воспитывающихся в нем детей. Изучая более чем 300 прилегающих к Нью-Йорк-Сити районов, население каждого из которых составляет около 23000 человек, Меллер (67) обнаружил корреляцию 0,50 между экономическим статусом района (основанным на стоимости жилищной ренты) и средним значением коэффициента интеллекта школьников. При работе с еще более крупными объединениями Е.Л. Торндайк и Вудьярд (109) получили весьма высокие корреляции между средними оценками теста на интеллект учеников шестого класса и различными социальными показателями для 30 городов. К примеру, корреляция оценок теста на умственные способности составляла 0,78 с индексом дохода на душу населения в каждом городе, а также 0,86 с составным индексом общего «качества» жизни сообщества, основанным на множестве критериев. В более недавнем общенациональном исследовании Р.Л. Торндайка (110) переменные сообщества обнаружили большую корреляцию с тестами интеллекта, чем достижения. Среди возможных причин этого результата был факт сравнительной стандартизации образования в Америке и преимущественного различия сообществ в факторах, не относящихся к обучению. Отсюда, образовательные достижения характеризовались бы меньшей чувствительностью к переменным сообщества по сравнению с более общими показателями, например тестовыми оценками на интеллект.

Наблюдаемые взаимосвязи между социально-экономическими факторами и интеллектом приводят к нескольким интерпретациям. Можно приводить доводы в пользу того, что обнаруживаемые сегодня среди социальных классов интеллектуальные различия являются результатом последовательной наследственной дифференциации, продолжавшейся на протяжении отбора. Так, более интеллектуальные индивиды могли постепенно добиваться восхождения к более требовательным, но и более желанным позициям, и каждый человек в конечном счете «находил свой уровень». Поскольку потомки более интеллектуальных родителей склонны к обладанию более высоким интеллектом, то дети высших социальных слоев были бы в целом умнее, чем в низших социальных уровнях. Вторая гипотеза объясняет интеллектуальное развитие ребенка культурным уровнем его воспитания. Ребенок из семьи чернорабочего не имеет тех же возможностей для интеллектуального развития — и, следовательно, не достигнет того же уровня способностей — по сравнению с ребенком таких же первоначальных способностей, но воспитанным в семье интеллигента. Третья гипотеза заключается в возможной связи социально-экономической и интеллектуальной переменных посредством некоторых других факторов, таких как личностные характеристики, национальность или величина семьи.

Мы не можем выбрать какое-либо из объяснений без дальнейшего исследования конкретных условий в каждом случае. Некоторых исследователей поразил факт ранних проявлений классовых различий в выполнении теста на умственные способности, а также то, что их величина практически была одинаковой как среди 3-летних, так и среди 18-летних. Иногда это считалось свидетельством наследственного толкования классовых различий на том основании, что вырабатываемые окружающей средой различия должны увеличиваться с возрастом, поскольку окружающим факторам требуется больше времени для действия. Однако в некоторых условиях тенденция может быть обратной. При сохранении одинаковых окружающих различий или увеличении их с возрастом мы должны ожидать усиления дифференцирующих воздействий на поведение. Однако при введении в определенном возрасте каких-либо уравнивающих влияний в окружающую среду, например при поступлении в школу, это может нейтрализовать различия в развитии поведения, ожидаемые в ином случае.

Сопоставляя интеллектуальные и социально-экономические переменные, мы не должны забывать ни о широком диапазоне индивидуальных различий в пределах каждого социального уровня, ни о совпадениях между уровнями. Надо также иметь в виду большее число людей в низших социальных классах по сравнению с высшими классами. Следовательно, если начать с интеллектуальных, а не социальных категорий, то обнаружится, что больший процент интеллектуалов принадлежит низшим классам. К примеру, среди выпускников средней школы в штате Висконсин, превысивших групповую медиану в оценках теста на умственные способности, лишь у 7,9 % отцы занимались интеллектуальным трудом, в то время как отцы у 17,4 % — квалифицированным трудом (12). Таковы оказались результаты, несмотря на факт, что процентная доля медианы всех испытуемых с отцами-интеллигентами была 68,5, а для испытуемых с отцами, владеющими той или иной квалификацией — 51,1. Такие показатели никоим образом нельзя назвать присущими именно этому исследованию. Подобных результатов можно было бы достичь в большинстве исследований, выражая информацию в той же форме. Это просто означает, что низшие социальные классы могут давать большее абсолютное число интеллектуально превосходящих людей, хотя при соотнесении общего числа людей в каждом классе, вклад высших классов окажется большим. При выходе за определенные пределы большего количества в низших классах перестало бы хватать для противодействия сокращению пропорционального вклада. К примеру, это наблюдалось в Стэнфордском исследовании одаренных детей, где 31,4 % испытуемых имели отцов среди интеллигенции по сравнению с 11,8 % с отцами, занятыми квалифицированным трудом (ср. гл. 13).

Некоторые группы представляют для дифференциального психолога особый интерес, связанный с их сравнительной изоляцией от внешних социальных контактов. Гордон (35) исследовал образовательные достижения и выполнение теста на умственные способности группы английских детей, проживавших на канальных судах. Было установлено, что период посещения этими детьми школы составлял лишь около 5 % от обычного школьного года. Для этих детей существовали специальные школы, которые они посещали, когда суда пришвартовывались для погрузки или разгрузки. Домашняя обстановка также давала мало интеллектуальной стимуляции, многие из родителей не знали грамоты, а контактов вне семьи почти не было. Среднее значение коэффициента интеллекта по шкале Стэнфорд — Бине всей группы из 76 корабельных детей был 69,6. На первый взгляд такая оценка внушает мысль в лучшем случае о пограничной группе, где некоторые индивиды заметно отстают интеллектуально. Однако дальнейший анализ информации выявил факт разительного падения с возрастом показателя интеллекта в пределах группы, средний коэффициент интеллекта 4—6-летних составлял 90, тогда как в старшей группе (от 12 до 22 лет) — лишь 60. Корреляция между коэффициентом интеллекта и возрастом была 0,755. Даже при сопоставлении детей одной и той же семьи отмечалось устойчивое падение коэффициента интеллекта от самого младшего до старшего ребенка.

В другой части того же исследования Гордон изучал 82 цыганских ребенка, живущих в Англии. Среднее значение коэффициента интеллекта этой группы составляло 74,5, а корреляция между возрастом и коэффициентом интеллекта — 0,430. Таким образом, общая неполноценность и интеллектуальное возрастное уменьшение в этой группе были менее заметны, чем в группе с канальных судов. Этим результатам соответствует факт значительно большей средней посещаемости школы у детей цыган (34,9 % от общего числа учебных дней), чем у детей с канальных судов. Цыганские семьи вели бродячий образ жизни, дети посещали школу лишь несколько зимних месяцев, когда у них было постоянное местопребывание. Несмотря на грубость и примитивность условий жизни, цыганские дети имели больше социальных контактов вне своей непосредственной семьи, и, таким образом, подвергались меньшей изоляции, чем дети судов. Примечательно также, что в пределах цыганской группы коэффициент интеллекта показал значимую положительную корреляцию 0,368 с количеством посещений школы для каждого ребенка.