Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении
Шрифт:
99. Sims, V. M. Relations between the social class identification and personslity
adjustment of a group of high school and college students. /. soc. Psychol., 1954, 40, 323–327.
100. Sirkin, M. The relation between intelligence, age, and home environment
of elementary school pupils. Sch. and Soc, 1929, 30, 304–308.
101. Skeels, H. M., and Fillmore, Eva A. Mental development of children
from underprivileged homes. /. genet. Psychol, 1937, 50, 427–439.
102. Skodak, Marie. Children in foster homes: a study of mental development.
Univer. Iowa Stud. Child. Welf., 1939, 16, No. 1.
103. Stendler, Celia B. Social class differences in parental attitudes toward
school at grade-I level. Child Develpm., 1951, 22, 36–46.
104. Stewart, Naomi, A.G.C.T. scores of army personnel grouped by occupation.
Occupations. 1947, 26, 5—41.
105. Straus, M. A. Subcultural variation in Ceylonese mental ability: a study in
national character. /. soc. Psychol., 1954, 39, 129–141.
106. Strong, E. K., Jr. Vocational interests of men and women. Stanford Univer.,
Calif.: Stanford Univer. Press, 1943.
107. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. N. Y.:
Houghton Mifllin, 1937.
108. Thomson, G. H. The Northumberland mental tests. Brit. J. Psychol,
1921, 12, 201–222.
109. Thorndike, E. L., and Woodyard, Ella, Differences within and between
communities in the intelligence of children. /. educ. Psychol., 1942, 33, 641–656.
110. Thorndike, R. L. Community veriables as predictors of intelligence and
academic achievement. J. educ. Psychol, 1951, 42, 321–338.
111. Tryon, R. C. Identification of social areas by cluster analysis. Univer.
Calif. Publ. Psychol, 1955, 8, No. 1.
112. Turnbull, W. W. Influence of cultural background on predictive test scores.
Proc. 1949 Conf. Test. Probl, Educ. Test. Serv., 1950, 29–34.
113. Van Alstyne, Dorothy. The environment of three-year-old children: factors
related to intelligence and vocabulary tests. Teach. Coll. Contr. Educ, 1929, No. 366.
114. Warner, W. L., Havighurst, R. J., and Loeb, M. B. Who shall be educated?
N.Y.: Harper, 1944.
115. Warner, W. L., and Lunt, P. S. The social life of the modern community.
New Haven, Conn.: Yale Univer. Press, 1941.
116. Warner, W. L., Meeker, Marchia, and eells, K. Social class in America: a
manual of procedure for the measurement of social status. Chocago: Science Research Associates, 1949.
117. West, J. Plainville. U.S.A. N. Y.: Columbia Univer. Press, 1945.
118. Wheeler, L. R. The intelligence of East Tennessee mountain children. /.
educ. Psychol, 1932, 23, 351–370.
119. Wheeler, L. R. A comparative study of the intelligence of East Tennessee
mountain children. /. educ. Psychol, 1942, 33, 321–334.
120. Yerkes, R. M. (Ed.) Psychological examining in the United States Army.
Met. nat. Acad. Scl, 1921, 15.
121. Zimmerman, С. С The migration to towns and cities. Amer. J. Social,
1926, 32, 450–455; 1927, 33, 105–109.
Глава 16 КУЛЬТУРА И ЛИЧНОСТЬ
В самом широком смысле дифференциальная психология рассматривает любые варианты поведения индивидов и групп. Наблюдение и измерение этих поведенческих отличий приводит к накоплению большого описательного материала, появление которого оправдано и научным интересом и его практической востребованностью. Такие примеры приведены на страницах этой книги. Однако главная задача дифференциальной психологии не состоит в собирании описательного материала. Ее задача аналогична задаче психологии в целом, а именно понимание человеческого поведения. Дифференциальная психология приближается к решению этой задачи путем сравнительного анализа поведения в разной среде и различных биологических обстоятельствах. Связывая наблюдаемые различия с другими сопутствующими явлениями, можно обнаружить похожий вклад различных факторов в развитие поведения. Если мы сможем определить, почему один человек реагирует по-иному, чем другой, то мы узнаем, что заставляет людей реагировать тем или иным способом.
Самым важным в дифференциальной психологии является исследование личности, которая рассматривается в качестве реагирующего организма; интерес к группам стоит на втором месте. Многие традиционные группы оказываются к тому же произвольными и неопределенными. С точки зрения развития поведения наиболее эффективными являются группы, формирование которых стимулировалось внешними, а не биологическими факторами. Не расой, полом или психическим «типом», которыми человек наследует и которые определяют его психологические особенности, но культурной группой, в которой он вырос, приняв ее традиции и установки, и типом способностей, воспитанных и поощряемых у него. Даже когда поведенческие различия проявляются в природно-определенных группах, то они связаны скорее с косвенными социальными эффектами, чем с биологическими характеристиками, которые влияют на развитие поведения.
Поскольку на все типы поведения стимулирующее влияние оказывает происхождение индивида, следовательно, психологические данные, полученные в рамках любой отдельной культуры, не могут быть обобщены с целью объяснения всего человеческого поведения. Многие утверждения, сделанные в контексте общей психологии, вовсе не являются общими, но характеризуют человеческое поведение и его развитие в рамках конкретной культуры (22, 42, 69). Это ограничение иногда описывается как «групповой центризм» и охватывает большое количество получаемой нами психологической информации. Исходя из этого, многие учебники по «общей психологии» можно точнее охарактеризовать как работы по «американской и западно-европейской психологии конца восемнадцатого — начала девятнадцатого веков».
Схожим образом Доллард (20, с. 17) подчеркивал необходимость учета культурной обстановки, в которой осуществляется наблюдение за поведением. Он рискнул предположить, что «для социальных психологов тремя самыми важными буквами алфавита являются ВНК («В нашей культуре»)», и отмечает, что эти буквы лежат в основе любого описания поведения в рамках нашей культуры. Такие культурные ограничения, без сомнения, характерны для большей части описательной и фактической психологической информации. Это, тем не менее, не исключает возможности того, что при изучении особых форм поведения без учета различий индивидуального происхождения в основе действий индивида будут обнаружены одни и те же принципы (ср. 24, 26). Следовательно, изучение групповых и индивидуальных различий в поведении должно способствовать нахождению общих принципов развития поведения.