Чтение онлайн

Когда дети достигали возраста примерно 4 месяцев, Пиаже наблюдал, как они не только пытались снова проиграть интерес ные события, имевшие место с их собственным телом, но и часто старались включить внешние объекты в свои схемы. Если подумать, то невелика разница в том, как вы можете применять свои схемы: либо к собственному телу, либо к другим объектам. Не все ли равно вашему сосательному рефлексу, активируется ли он вашими пальцами или связкой автомобильных ключей? Поэтому мы говорим, что сосательная схема функционально инвариантна, т. е. она срабатывает независимо от того, сосет ли малыш свои пальцы или куклу Барби. Но в целом, как установил Пиаже, попытки малышей включить внешние объекты в существующие схемы, как правило, отмечаются на более позднем этапе. Вот почему Пиаже ввел третью подстадию, которая во многом подобна второй, за исключением того, что фокусом схем теперь являются внешние объекты.

Хотя я сконцентрировал внимание на сосательной схеме как первичном средстве, которое малыши узнают в связи с окружающим миром, эта схема была только одной среди многих, о которых говорил Пиаже. Еще одним важным элементом в первичных знаниях младенцев было зрение или, как мы назвали его в предыдущей главе, ориентировочный рефлекс. Вот пример того, как малыши согласовывают свой ориентировочный рефлекс с внешними объектами. Пиаже заметил, что его дети часто совершали какое-то действие, опять же, обычно случайное на первых порах, и это действие оказывало какое-то воздействие на окружающую среду, которое дети наблюдали. Затем они пытались воссоздать это интересное событие. Так, в наблюдении 94 говорится: «В 0;3 (5) Люсьен раскачивает свою плетеную кроватку, неистово двигая ножками (сгибая, разгибая их и т. д.), что заставляет трястись тряпичные куклы, подвешенные к балдахину. Люсьен смотрит на них, улыбаясь, и сразу же повторяет это действие. Эти движения лишь сопровождают ее радость. Когда Люсьен испытывает большое удовольствие, она экстернализует его в виде такой общей реакции, как движения ног». То есть здесь вы видите, что случайное движение тела заставляет двигаться какой-то внешний объект, который Люсьен видит (а это означает, что она включает его в свою визуальную ориентировочную схему), и она старается вызвать это событие еще раз. Это циркулярная реакция второго вида, но включающая зрение. Аналогичный тип реакции можно наблюдать со слуховой схемой Люсьен: «Наблюдение 102... В 0;4 (15) Люсьен хватает ручку погремушки в форме целлулоидного шарика. Движения руки при хватании погремушки приводят к ее раскачиванию и вызывают внезапный и громкий звук. Люсьен сразу же двигает всем своим телом, в особенности ногами, чтобы продлить звук. Весь ее обезумевший вид выражает смесь страха и удовольствия, но она продолжает свои действия».

Во всех этих примерах целью Пиаже было доказать, что схемы присутствуют на момент рождения в форме рефлексов, и что они медленно, но уверенно включаются во все более сложные паттерны поведения, которые обеспечивают малышам более полное и лучшее понимание мира. Развитие не следует принципу «все или ничего». Оно происходит постепенно — по мере того как последующие схемы выстраиваются на более ранних схемах, — с каждым преходящим переживанием, которое испытывает ребенок. Но включение телесных действий и опыта взаимодействия со средой в уже существующие схемы — только начало. По-настоящему серьезные сенсомоторные интеллектуальные адаптации начинают появляться на четвертой подстадии. До подстадии 3 включительно малыши делают нечто случайным образом и стараются вызвать повторение события. Вспомним, что мы говорим о циркулярных реакциях. Но на подстадии 4 малыши начинают демонстрировать, что они могут делать что-то целенаправленно. Тут они начинают проявлять намерение! И именно здесь мы начинаем видеть, как некоторые схемы включаются, с тем чтобы обслужить другие схемы. Впервые малыши демонстрируют способность к инструментально-целевому действию. Четвертая подстадия: координация вторичных схем и их приложение к новым ситуациям. На подстадии 4, которая, по мнению Пиаже, начинается примерно в 8 или 9 месяцев, малыши делают большой интеллектуальный рывок. До этого они все время формируют индивидуальные, изолированные схемы, которые наполняются информацией благодаря обратной связи от среды. У них имеются схемы для рассматривания объектов, прислушивания к ним, сосания, хватания, раскачивания, притягивания их и нанесения по ним ударов. Но до сих пор малыши не координировали две или более схемы с целью выполнить какое-то запланированное действие. Пока малыши лишь, главным образом, реагировали на объекты. Но на подстадии 4 вместо того, чтобы просто проявлять реакции, малыши становятся проактив-ными. Они начинают намеренно воздействовать на мир, с тем чтобы чего-то добиться.

Рассмотрим следующий пример: «Наблюдение 124. В 0;8 (8) Жаклин пытается схватить свою целлулоидную утку, но я так же хватаю ее в тот самый момент, что и она. Тогда она крепко сжимает игрушку в правой руке и отталкивает мою руку своей левой рукой. Я повторяю эксперимент, хватая только кончик утиного хвоста: она опять отталкивает мою руку. В 0;8 (17) после принятия первой ложки микстуры она отталкивает руку своей матери, которая предлагает ей вторую ложку. В 0;9 (20) она пытается прислонить утку к решетке кроватки, но ей мешает веревка в правой руке, и тогда она сдвигает веревку влево от левой руки (руки, которая держит утку) и, соответственно, туда, где она более не является препятствием». Пиаже описывает здесь, как Жаклин может использовать одну схему, что-то вроде схемы отталкивания, с тем чтобы помочь себе в реализации другой схемы, чего-то вроде схемы протягивания руки. Это наиболее оптимальная интеллектуальная адаптация — получение того, что вам нужно! Она также демонстрирует серьезное интеллектуальное преимущество перед ранним поведением. Прежде малыши только пытались воспроизвести действия, которые ранее происходили случайно; это так называемые первичные и вторичные циркулярные реакции. Однако теперь малыши могут использовать старые схемы новыми способами. Старые схемы активизируются не ради самих себя, а ради того, чтобы сделать возможными другие схемы. Когда малыши убирают в сторону препятствие, чтобы достать интересную вещь, такую как целлулоидная утка, они не просто стараются воспроизвести интересный эффект, который уже наблюдали. Скорее, они подходят новаторским образом к проблеме, с которой столкнулись в первый раз!

Мы также видим на этой подстадии признаки исследования объекта ради «понимания» объекта. Когда малыши на этом этапе развития сталкиваются с каким-то новым объектом, они пытаются, по возможности, включить объект в как можно большее количество существующих схем. Они как будто говорят себе: «Гм, могу ли я это полизать? Могу ли я это схватить? Могу ли я это потрясти? Могу ли я по этому ударить?» «Наблюдение 138. Люсьен в 0;8 (10)... изучает новую куклу, которую я повесил на балдахин ее кроватки. Она смотрит на нее в течение долгого времени, прикасается к ней, затем ощупывает ее, касаясь ног, одежды, головы и т. д. Затем она отваживается схватить ее, из-за чего балдахин начинает раскачиваться. Затем она тянет за куклу, наблюдая при этом за эффектами ее движения. Потом она снова обращается к кукле, держит ее в одной руке, ударяя при этом по ней другой, сосет ее и покачивает ее, держа ее над собой, и, наконец, покачивает ее, двигая ее за ноги». Кажется, что малыши могут не только последовательно использовать одну схему для об- уживания другой, как мы видели это выше в инструменталь-С -целевом поведении, но также образовывать вместе целую ^бойму схем, возможно, пять или шесть подряд, чтобы лучше понять новый объект.

Пятая подстадия: третичная циркулярная реакция и нахождение новых средств путем активного экспериментирования.

Поступательное развитие интеллекта на первых четырех подста-диях более или менее предполагало приложение знакомых схем к новым ситуациям. На подстадии 2 рефлекторные схемы прилагаются к случайным контактам с собственным телом и воспроизводятся, чтобы сделать эти контакты продолжительными. На подстадии 3 те же самые схемы прилагаются к случайным контактам с внешними объектами, но по-прежнему воспроизводятся, чтобы вызвать их продолжение. На подстадии 4 знакомые схемы координируются между собой ради достижения каких-то новых целей. На подстадии 5 появляется новый импульс использовать старые знания для достижения новых результатов — на еще более высоком уровне. На этот раз существующие схемы используются в погоне за самой новизной. Эта третичная циркулярная реакция является паттерном поведения, которое Пиаже часто наблюдал у собственных детей, когда им было между 12 и 18 месяцами.

Циркулярные реакции подстадии 5 во многом похожи на циркулярные реакции подстадий 2 и 3 в том, что они повторяются снова и снова. Но на более примитивных подстадиях циркулярные реакции в значительной мере просто воспроизводят каждый раз один и тот же интересный эффект. На подстадии 5 циркулярные реакции, с другой стороны, нацелены каждый раз на продуцирование какого-то иного интересного эффекта. В этом случае прилагается старая схема, например, бросание, — но она воспроизводится не просто для того, чтобы достичь эффекта, который только что имел место. Скорее, цель — произвести серию новых эффектов. Верно, что снова и снова проигрывается одна и та же общая схема, но разнятся конкретные детали. Рассмотрим поведение Лорана: «Наблюдение 141.ВО; 10(11) Лоран лежит на спине и возобновляет свои эксперименты предыдущего Дня. Он хватает последовательно целлулоидного лебедя, коробКУ и т. д., вытягивает руку и позволяет им упасть. Он явно варьирует направление падения. Иногда он вытягивает руку вертикально, иногда держит ее наклонно, перед собой или в стороне °т себя. Когда объект падает, оказываясь в новом положении (например, на подушке), он позволяет ему упасть еще два или три раза на то же самое место, как будто для того, чтобы изучить про^ странственные отношения; затем он видоизменяет ситуацию».

Представляется, что цель — не просто узнать о новом объекте, как это было на стадии 4, но выяснить то, как объект взаимодействует с миром, узнать об отношениях между объектами. И отличный способ выяснить, как объект взаимодействует с множеством аспектов мира, — поменять способы, какими объекту предоставляется возможность взаимодействовать с различными аспектами мира. На этой подстадии малыш становится маленьким ученым! Он бросает объект из разных положений, фиксируя различные перемещения объекта всякий раз, когда тот падает. Он узнает не только о поведении объекта в связи с миром, но также о мире в связи с объектом. В процессе этого малыш узнает о гравитации (когда объект падает), трении (когда объект скользит по другому объекту), твердости (когда один объект сталкивается с другим), упругости (когда один объект отскакивает от другого), массе (когда большой объект приходит в соприкосновение с меньшим по размеру) и т. д.

На подстадии 5 зачаточный разум малыша делает огромный скачок. Если вдуматься, то он узнает о многих из тех тем, которые проходят на уроках физики в средней школе. Однако имеется, по меньшей мере, одно важное различие между интеллектуальными способностями 15-месячных и 15-летних. Понимание малышами объектов мира сводится к тому, что они могут делать с ними в данный момент. К примеру, они не могут помыслить о том, что произойдет, прежде чем это произойдет. Они также не могут представить себе, как это произойдет, в отсутствие реальных объектов. Подобные способности начинают появляться не раньше подстадии 6. Шестая подстадия: изобретение новых средств путем ментальных комбинаций. Самая выдающаяся инновация, происходящая на этой стадии, которую Пиаже отнес примерно к 18-месячному возрасту, — интернетизация схем, которые прежде должны были проигрываться физически. Другими словами, схемы становятся ментальными. Это достижение обеспечивает ряд адаптивных преимуществ перед предыдущими моделями поведения. Прежде всего малышам нет необходимости фактически совершать действие, с тем чтобы узнать что-то о мире. Они могут в большей или меньшей степени предвосхищать, что произойдет, представив это. Пиаже назвал этот процесс «предвидением». Посредством предвидения малыши могут вычислить, как разрешить определенные проблемы, не прибегая к методу проб и оши- бок Один из моих любимых примеров этого типа мышления демонстрирует Люсьен Пиаже по наблюдению 180. Жан Пиаже пишет: «Здесь начинается эксперимент, который мы хотим выделить. Я кладу цепочку обратно в коробок и уменьшаю отверстие до 3 мм. Понятно, что Люсьен не сознает того, как происходит открытие и закрытие спичечного коробка, и не видела, как я готовил эксперимент. У нее имеются лишь две предшествующие схемы: переворачивание коробка, с тем чтобы лишить его содержимого, и засовывание пальца в щель, с тем чтобы извлечь цепочку. Разумеется, именно эту последнюю процедуру она пробует совершить первой: просовывает палец внутрь и старается достать цепочку, но терпит полную неудачу. Следует пауза, во время которой Люсьен демонстрирует очень любопытную реакцию.

Эта реакция свидетельствует не только о том, что ребенок пытается обдумать ситуацию и представить себе путем ментальной комбинации те операции, которые надо совершить, но также о роли, которую играет имитация в генезисе представления. Люсьен имитирует расширение отверстия. Она смотрит на отверстие с огромным вниманием, затем несколько ряд подряд открывает и закрывает рот, раскрывает губы сначала ненамного, а затем все шире и шире! Очевидно, Люсьен сознает о существовании полости, расположенной под отверстием, и хочет увеличить эту полость».

Это наблюдение настолько отчетливо иллюстрирует переход от внешнего мышления к мышлению внутреннему, что, мне кажется, Пиаже не мог бы передать этот момент лучше даже с помощью моментального снимка «Полароидом». Давайте подытожим. Во-первых, у Люсьен имеется проблема, к которой надо адаптироваться. Ей нужно достать маленькую цепочку из частично открытого спичечного коробка. Чтобы разрешить эту проблему, она сначала пытается использовать пару добрых старых схем, которые помогали ей в прошлом: свои схемы «переворачивания» и «засовывания пальца». Но на этот раз эти схемы ее подвели. Цепочка по-прежнему оставалась внутри коробка. Поэтому Люсьен сделала пару шагов в своем интеллектуальном развитии и представила проблему иным образом — используя свое воображение. Как только она перевела проблему из физической формы в ментальную, то смогла придумать решение, которое ранее было невозможно. Она представила, что ее рот — это щель спичечного коробка. Проиграв этот ментальный образ, Люсьен смогла манипулировать этим образом по-новому. В частности, °на смогла сымитировать открытие и закрытие коробка, открыв и закрыв свой рот. И как только она сумела это сделать, то сооб разила, что для извлечения цепочки из спичечного коробка eft лишь необходимо открыть коробок шире, чем ранее. Ура, удача!