Чтение онлайн

Превосходные труды, совершенные в течение текущего столетия русскими учеными на поприще отечественной истории, служат надежною порукою за их успехи на более обширном поле всеобщей истории. Особенные условия, в которые Провидению угодно было поставить нашу родину, должны оказать могущественное содействие к осуществлению высказанной нами надежды. Ясный от природы и неспутанный влиянием сложного, составившегося из борьбы враждебных общественных стихий исторического развития, ум русского человека приступит без задних мыслей к разбору преданий, с которыми более или менее связано личное дело каждого европейца. Я говорю в этом случае не о том позорном и недостойном историка беспристрастии, в котором видно только отсутствие участия к предмету рассказа, а о свободном от всяких предубеждений воззрении на спорные исторические вопросы. Тревоги, взволновавшие до дна западные государства, отразились в понятиях тамошних народов и трудах историков, утративших веру в идею, заменивших ее нечестивым поклонением факту. Скептицизм, отличительный признак стареющих, усталых обществ, не коснулся нас. Мы сохранили свежесть сердца и теплоту понимания, без которых нет великих подвигов ни в сфере мысли, ни в сфере действительности. Да не пройдут же бесплодно досуги, дарованные нам благим Провидением. «Сорок веков смотрят на вас с вершин пирамид», – сказал в Египте Наполеон [618] своим солдатам. Мы также юные ратники на ветхой почве истории; с вершин прошедшего на нас также смотрят столетия, но смеем думать, что мы прочтем в их очах не то, что прочли в них воины французской республики.

Наука есть прихотливое растение. Она зреет не на всякой почве и требует тщательного ухода за собою. Условия успешного роста даны ей у нас Державным Покровителем русского просвещения. Нужно ли вычислять памятные всем нам великие дела, совершенные на этом поприще в правление Императора Николая [619] ? Но русский профессор истории не может не помянуть с благоговейною признательностью о царственном участии в судьбах его науки, столь величаво выраженном в милостях, оказанных творцу «Истории государства Российского» [620] и в дарованных русскому народу памятниках его прошедшей жизни.

[621]

Отмена в 1851 году преподавания греческого языка в большей части русских гимназий не без причины изумила и, смею сказать, опечалила всех, принимающих к сердцу судьбы русского просвещения и знакомых с ходом его развития. Этою мерой, бесспорно, нарушалось строгое единство системы, оправдавшейся на деле в семнадцатилетнее, столь богатое успехами всякого рода, министерство графа С. С. Уварова [622] . Державная мысль, которой граф Уваров был счастливым и искусным истолкователем, ясно определила задачу русского просвещения, возвратив нас к коренным началам русской жизни, от которых в продолжение полутора столетий мы более или менее постоянно уклонялись. Исключительное и вредное преобладание иноземных идей в деле воспитания уступило место системе, истекшей из глубокого понимания русского народа и его потребностей. Эта система, изгоняя из наших учебных заведений все ненужное, случайно занесенное извне, значительно усилила чисто научную и учебную часть. Неоспоримые факты доказывают, как быстро двинулась у нас наука в эти семнадцать лет и насколько стала она независимее и самостоятельнее. Обязанности русского преподавателя, от профессора университета до сельского учителя, были определены с возможною отчетливостью. Каждому указана была цель его трудов, состоявшая в преподавании слушателям нужных им знаний в надлежащей полноте и современном, достойном науки виде, без сторонних, не идущих к преподаванию примесей. Умственная связь России с европейскою образованностью не была ослаблена; но отношение изменилось к нашей выгоде. Мы продолжали учиться у старших братьев наших, мы не отреклись от благ просвещения, но приобрели право критики и самостоятельного приговора.

Меры, принятые в 1851 г. против преподавания древних языков в русских учебных заведениях, остановили правильное развитие системы, зрело обдуманной и превосходно приводимой в исполнение. Люди, понимавшие дело, были тем более огорчены, что меры эти должны были неизбежно вести к усилию тех именно идей, против которых они, очевидно, были направлены.

Спор между так называемым реальным и классическим образованием, основанном на знании древних языков, давно начался в Европе. Одностороннее направление, господствовавшее в западных школах, рано вызвало противодействие общественного мнения. Монтень [623] и Бэкон [624] уже указывали на больные стороны современных им педагогических метод, хотя ни того, ни другого, в особенности Монтеня, нельзя назвать реалистом в нынешнем значении этого слова. Записные филологи признавали недостатки воспитания, главною целью которого было образовать хороших латинистов. Знания, приобретаемые в училищах XVI и XVII столетий, могли быть прилагаемы к жизни только весьма немногими лицами; настоящие потребности огромного большинства учащихся не находили себе удовлетворения. О народном образовании, в обширном смысле, не могло быть речи при таком направлении. Нельзя сказать, впрочем, чтобы ученые школы трех последних столетий постоянно достигали даже той ограниченной цели, которую они преимущественно имели в виду. Тяжелый метод преподавания требовал страшного напряжения памяти, но редко обращался к мышлению и отнимал у большей части учеников всякую охоту к занятиям. Дело критики было, следовательно, легкое. Здесь было бы неуместно изложение полемики, начавшейся еще в эпоху Тридцатилетней войны [625] и продолжающейся доныне. Нельзя, однако, не заметить, что, начиная от Вольфганга Ратиха [626] , который, сколько нам известно, первый выступил с готовою педагогическою системою против существовавших в его время учебных метод, до современного нам, заслужившего громкую известность прусского педагога Дистервега [627] , все противники исключительно классического образования сходятся в основных началах своей теории. Они требуют от школы непосредственного применения к целям жизни; ослабляя научный элемент преподавания в пользу практически-пригодного или так называемого реального, они хотят действовать как можно более на рассудок ученика и оставляют как можно менее дела памяти и фантазии; наконец, они требуют от самих метод преподавания как можно большей легкости, простоты и однообразия. Во всем этом есть, бесспорно, много справедливого, верного, но столетний опыт успел показать недостатки и положительно вредные стороны новых теорий общественного воспитания, получивших особенно важное значение для Европы с тех пор, как в числе их защитников явились такие писатели, как Жан-Жак Руссо [628] , и такие благородные, самоотверженные наставники юношества, как Песталоцци [629] . Девизом преобразователей было, как нам кажется, худо понятое изречение: «Non scholae, sed vitae discendum» («Надобно учиться не для школы, а для жизни») [630] .

В 1747 году в Берлине возникла первая, заслуживающая этого названия, реальная школа. Основатель ее, пастор Гекер [631] , ввел для своих воспитанников преподавание всех полезных в житейском быту наук, искусств и ремесел, начиная с древних языков до выделки кож. Ежедневное число учебных часов состояло из одиннадцати, не считая времени, которое шло на приготовление уроков. По странному, но характеристическому случаю первое имя, встречаемое в списках пансионеров Берлинской реальной школы, было имя Николаи [632] , столь известного впоследствии книгопродавца, писателя и журналиста. Он всю свою жизнь ратовал за просвещение, понимая под этим отрицание всякого рода предрассудков. Но по мнению Николаи и его друзей, все верования, идеи и убеждения человечества, которых нельзя доказать математически или ощупать рукою, принадлежат к числу вредных предрассудков. Конечно, не один Николаи вышел из Берлинской реальной школы с такой идеей о просвещении. Тем не менее, реализм делал быстрые успехи. «Эмиль», этот красноречивый протест против искусственного воспитания, написанный человеком, который не верил в пользу просвещения и науки – «Эмиль» сделался настольною книгою матерей семейств и воспитателей. Европейские государи с живым участием следили за педагогическими опытами Базедова [633] ; давали ему денег на издание сочинений, которыми он надеялся произвести переворот в деле общественного образования, и поддерживали своими щедротами учрежденный им в Дессау «Филантропин». Еще большее и вполне заслуженное внимание обратила на себя деятельность Песталоцци.

Настала французская революция [634] . События двигались с быстротою, не допускавшею в зрителях никаких других ощущений, кроме удивления или ужаса. Но буря пронеслась, и умы несколько успокоились; тогда явилась потребность уяснить смысл пережитых потрясений и отыскать их причины. Таких причин нашлось много. Между прочим, в число причин французской революции попало преподавание древних языков и древней истории в школах. Этим путем, говорили близорукие обвинители классического образования, проникают развившиеся в Греции и Риме республиканские идеи в незрелые умы юношества, отрывают их от действительности и поселяют в них опасные мечты свободы и равенства. Таким образом, бедные заведения, в которых процветали еще древние языки, подверглись двоякому нареканию. С одной стороны, их упрекали в том, что они стоят далеко от жизни и не приготовляют воспитанников своих к практической деятельности; с другой, они должны были отвечать за страшный переворот, до дна возмутивший жизнь европейского общества. Противоречие, заключающееся в этих обвинениях, очевидно. Вообще вопрос был поставлен с крайним легкомыслием. Французы времен Людовика XV и XVI [635] не отличались вовсе глубоким знанием классической древности или даже пристрастием к ней. Люди, участвовавшие в революции, заимствовали свои идеи не из греческих или римских писателей, а из ближайших источников современной им литературы, менее подчиненной влияниям древности, чем литература предыдущего XVII столетия; между главными деятелями революции встречается столько же, если не более, математиков, врачей и натуралистов, сколько и людей с общим образованием, которое в тогдашней Франции не было уже исключительно основано на филологических знаниях. Что в эпоху революционного опьянения парижские парикмахеры и портные, отрекаясь от христианских имен, данных им при крещении, величали себя Солонами [636] , Брутами [637] и Катонами [638] , ничего не доказывает, кроме жалкого невежества ремесленного класса, которого сведения о великих людях Греции и Рима ограничивались знанием имен. Позволим себе рассказать по этому поводу следующий случай. В эпоху отпадения от Испании ее американских владений жители Парагвая [639] провозгласили у себя, по примеру соседей, республиканскую форму правления, но были в большом затруднении насчет титулования новых властей. По счастью, у кого-то нашелся разрозненный том сочинений Роллена [640] , содержавший в себе часть римской истории. Руководствуясь свежим знанием, только что почерпнутым из открытой ими книги, законодатели парагвайские ввели немедленно в употребление звание диктатора, консулов и т. д. Едва ли кому придет, однако, в голову заподозрить их в намерении перенесть на свою почву политические формы и идеи римской республики? Французская революция не одинокое, не беспримерное явление в Новой истории. Ей предшествовала свобода Нидерландов [641] , английская революция семнадцатого века, провозглашение республики Северо-Американских Штатов [642] . Она теснее связана с этими событиями, нежели с преданиями классического мира. Никто, однако, не думал выводить образы мыслей и действий Вильгельма Оранского [643] , Кромвеля или Франклина [644] из Фукидида и Тита Ливия. И, несмотря на все, что можно было сказать в защиту классического образования, предупрежденное против него общественное мнение более и более дружилось с реальным направлением. Политические обстоятельства помогали этому направлению. Небывалое развитие промышленности, последовавшее за миром 1815 г. [645] , побудило европейские правительства усилить средства технического образования для подданных. Сверх специальных, учрежденных с этою целью заведений, в большей части обыкновенных общеобразовательных училищ, в гимназиях и т. д., введено преподавание естественных и математических наук, почти всегда к ущербу чисто классического элемента. Безрассудно было бы восставать против явлений, в которых выражалась существенная потребность, но, удовлетворяя этой потребности, не следует терять из виду других, быть может, высших благ и целей воспитания. Не о едином хлебе сыт человек [646] . Решительный перевес положительных, применяемых к материальным сторонам жизни знаний над теми, которые развивают и поддерживают в сердцах юношества любовь к прекрасным, хотя, быть может, и не осуществимым идеалам добра и красоты, неминуемо приведет европейское общество к такой нравственной болезни, от которой нет другого лекарства кроме смерти. В настоящее время Европа покрыта реальными заведениями всякого рода, от высших (B"urgerschulen [647] ) до элементарных, но на том же начале основанных школ. Некоторые из этих заведений вовсе изгоняют преподавание древних языков и близких к ним предметов (древняя история излагается гораздо короче средней и новой), другие допускают ограниченное небольшим числом учебных часов преподавание латинского языка. Впрочем, спор об отношении классического элемента к реальному еще не кончен, еще не найдена возможность согласить их в одной гармонической системе народного воспитания.

Говорить ли о печальных событиях 1848 года? [648] Роль, какую в то время играли некоторые из профессоров немецких университетов в качестве членов Франкфуртского парламента [649] , по-видимому, укрепила прежнее предубеждение против «ученых школ», откуда могли выйти люди с таким вредным образом мыслей. Но разве гимназии или университеты, где обращено особенное внимание на древние языки и древнюю историю, служат исключительными рассадниками революционных идей? Самое известное из реальных заведений в Европе, Политехническая школа [650] , со дня своего основания сохранила республиканское направление. Альфортская ветеринарная школа [651] постоянно высылала своих воспитанников на баррикады, как только в Париже подымался какой-нибудь мятеж. Австрийское правительство заводило у себя технические и реальные училища; оно никогда не оказывало большого поощрения классическому образованию, а венские студенты составили Академический легион [652] . И что общего между греко-римским миром и идеями коммунизма и социализма, возмущающими западные массы? Не ближе ли эти идеи, не родственнее ли так называемому реализму? Сохрани нас Бог от намерения заподозревать в дурном какую-либо науку. Наук вредных нет и быть не может. Каждая заключает в себе часть божественной истины, открывающейся нашему разуму с разных сторон в духе и во внешней природе. Не естественные науки произвели французскую революцию или нынешние нравственные болезни Западной Европы. Но нет никакого сомнения, что их решительное преобладание в воспитании, как всякая односторонность, вредно и опасно. Задача педагогии состоит в равномерном (гармоническом) развитии всех способностей учащегося, из которых ни одна не должна быть принесена в жертву другой. Знакомя юношу только со внешнею природой и с ее механическими и химическими законами, естествознание, отрешенное от учений, имеющих предметом духовные стороны бытия, неминуемо приводит к материализму. Само по себе оно не в состоянии удовлетворить нравственным потребностям человека. Шлецер [653] , говоря о влиянии отдельных наук на просвещение народов, сказал, что можно представить себе целый народ отличных математиков, погруженный в глубокое варварство. Почти тоже можно сказать и о естествоведении. Можно предположить существование народа натуралистов без всяких определенных и твердых понятий о добре и зле. Прибавим, что в настоящую минуту естественные науки находятся на особенной ступени развития. Гордясь недавними и, действительно, блестящими успехами, они присваивают себе право окончательного решения вопросов, в продолжение тысячелетий занимающих разум человеческий и постоянно вынуждающих у него сознание собственного бессилия. Такое самоупоение науки, конечно, не может быть продолжительно. Рано или поздно она должна признать снова существование роковых граней, за которые не дано перешагнуть нашей любознательности. Но в ожидании неизбежного возврата к более трезвым и согласным с законами разума воззрениям естествоведение сообщает юным умам холодную самоуверенность и привычку выводить из недостаточных данных решительные заключения. Оно много содействовало к развитию в образованном поколении Запада той безотрадной и бессильной на великие нравственные подвиги положительности, которая принадлежит к числу самых печальных явлений нашей эпохи.

Но если польза, приносимая естественными науками, соединена, как показано выше, с некоторым вредом, то, повторяем, виною тому не самые науки, а место, данное им в господствующих системах воспитания, упускающих из виду целый ряд способностей и потребностей, которые таким образом остаются без надлежащей возделки и удовлетворения. Мы привели выше девиз реалистов: «Надобно учиться не для школы, а для жизни». Принимая это изречение в его настоящем смысле, они должны допустить, что или их теория недостаточна, или самое понятие их о жизни узко и скудно. Требования жизни бесконечно разнообразны: на них можно отвечать только всесторонним развитием всех сил, которых зародыши положены Творцом в духе человека. Здесь речь идет не о первоначальном образовании низших классов, которого задача и объемы определяются каждым государством сообразно с его положением внутренним и внешним, а о тех призванных к высшей и более обширной деятельности сословиях, специальному образованию которых должно предшествовать общее, без которого нет ни полного гражданина, ни полного человека.

Но разве древние языки должны быть вечною и неизбежною принадлежностью общего образования? Неужели, кроме исчерпанного до дна мира классической древности, нам неоткуда более заимствовать идей, которые можно было бы с успехом противопоставить угрожающему нам материализму? Неужели христианская история новых государств в этом отношении беднее языческой и мы не найдем в ней духовных средств против загрубления сердец и умственного упадка?

Отвечать на эти вопросы можно, по нашему мнению, не иначе, как разделив их на две части – строго ученую, научную, и потом педагогическую.

Излишне было бы говорить о пользе, которую изучение древней филологии успело уже принести всей совокупности наших знаний. Мало наук, которых начала не примыкают к трудам греческих мыслителей и ученых. Но польза эта уже принесена, и каждая наука успела совершить длинный путь, отделяющий ее от точки отправления. «Зачем же постоянно возвращаться к этой точке и повторять без надобности зады?» – говорят люди, считающие себя по преимуществу представителями умственного движения и защитниками прогресса. Но истинно великие произведения духа человеческого отличаются именно своею неисчерпаемостью. В этом-то и заключается тайна их бессмертия. Нельзя же нам отказаться от наслаждения поэзиею древних потому только, что отцы, деды и прадеды упивались ее непреходящими красотами. Дело идет вовсе не о превосходстве античного искусства над новым, а о том, что одно не может заменить другого, что у каждого есть своя, ему исключительно принадлежащая область и прелесть. Можно предпочитать Софоклу [654] Шекспира, нам более близкого и доступного, но кто осмелится сказать, что Софокл стал не нужен с тех пор, как явился Шекспир. Бессмыслие подобного приговора бросается в глаза, потому что оно объяснено резким примером; однако приговор этот истекает из целой теории, имеющей многочисленных защитников, которые считают себя вправе отказываться за нас от благороднейших памятников, созданных гением угасших народов. К счастью, наука не скрепляет таких отречений своим согласием и бережно хранит вверенные ей сокровища до других эпох, более способных их оценить и ими воспользоваться. Но искусство, скажут нам, не удовлетворяет всех потребностей современного человека, осужденного на бой с действительностью крайне положительною и трудною. Пусть наслаждается он им, как предметом роскоши, в минуту досуга. Трудовые часы его должны без раздела принадлежать науке, которая одна в состоянии сообщить ему силы, нужные для успеха в борьбе. Оставим в стороне вопрос о том, можно ли смотреть на искусство как на предмет роскоши, и не будем повторять тысячу раз приведенных доказательств его благотворного влияния на нравственную жизнь народов. Посмотрим, в самом ли деле нам нечему более учиться из древней науки; начнем с той именно отрасли, которая, по-видимому, наиболее совершила успехов в новое время и поэтому далее других отошла от колыбели своей, начнем с естествоведения. Относящиеся к нему труды Аристотеля [655] служат достаточным подтверждением сказанного нами о неисчерпаемости истинно великих произведений разума. Ссылаемся на добросовестное свидетельство всех натуралистов, изучавших науку не по одним новейшим учебникам, а знакомых с ее историческим развитием. Неужели они истощили сполна запас истин, находящихся у бессмертного Стагирита? Вместо ответа укажем на то, что высказали об Аристотеле такие авторитеты, как Кювье [656] и Жоффруа Сент-Илер [657] . Но их отзывы о трудах этого великого мыслителя по части естественных наук можно в такой же мере приложить ко всему сделанному им и в других сферах знания. Какой философ, какой историк, политик или критик в состоянии обойтись без его сочинений, когда дело идет о главных вопросах философии, политической жизни древних или искусства? Но сам Аристотель был только представителем того умственного движения, которое началось гораздо прежде его и продолжалось еще долго по его смерти. Следовательно, он может быть изучаем только в связи с тем целым, к которому принадлежит. Как отдельное явление он почти непонятен.

Набросав эти строки, мы вовсе не думаем, что объяснили значение античной науки и органическую связь ее с настоящим. Наша цель была только указать на это отношение, а раскрыть его потребовало бы времени и сведений, которых у нас нет. Остановимся, однако, еще на одном предмете, заслуживающем особенного внимания, именно на древней истории.

Из всех отделов древней истории одна только греко-римская представляет нечто оконченное и в себе замкнутое. В ней одной находим мы полное развитие народной жизни, от младенчества до дряхлости и конечного разложения. Можно сказать, что каждое значительное явление этого длинного жизненного процесса совершилось под солнцем истории, пред глазами остального человечества. Вот почему судьбы Греции и Рима всегда были и останутся надолго любимым предметом думы и изучения для великих историков и мыслящих умов, ищущих в истории таких же законов, каким подчинена природа. Явления новой, христианской истории еще далеки от своего завершения; каждое может своими последними результатами представить горькое обличение неверности суждений, которых они были предметом. Чрез все события, составляющие содержание последних пятнадцати веков, отделяющих нас от Константина Великого [658] , тянется одна живая нить, и концы ее в руке Божией. Органическая нить, которою были связаны события языческого мира, перерезана христианством. Грецию и Рим можно теперь сравнить с превосходно сохранившимся трупом, над которым анатом-историк не только изучает строение народных организмов, но из которого он извлекает притом законы, приложимые и к мимо бегущей, неуловимой для него жизни. Для науки классический мир еще не утратил своего значения; сокровища, хранящиеся в его глубине, еще не истощились и способны обогащать смелых деятелей, не утративших веры в древнюю мудрость.