Чтение онлайн

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод, что после двух лет коррекционного обучения затруднения при чтении у учащихся постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, но необходимая правильность чтения на этом этапе учениками не была достигнута; большинство учащихся смогли объяснить значение слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, определили смысл отдельных частей текста, эпизодов, художественного описания событий и явлений. Ярко проявилась динамика развития понимания смысла прочитанного.

На этапе окончания младших классов нами было проведено сопоставительное исследование навыков чтения и понимания прочитанного учащимися с задержкой психического развития и учащимися третьих классов общеобразовательной школы. Учащимся предлагалось прочитать тексты «Муравей и голубка» и «Воробей», составленный по одноименному стихотворению в прозе И. С. Тургенева и пересказать их. Текст «Воробей» имеет более сложный логико-информационный план, чем басня, и состоит из трех смысловых фрагментов, содержит 59 слов. Лексика текста на 46 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания текста – всесилие родительской любви. Дети должны были понять, что любовь к своему ребенку сильнее страха смерти. Система вопросов, направленная на выявление особенностей понимания логико-информационного плана текста и установления причинно-следственных связей, была построена аналогично тем, которые применялись для изучения понимания текстов с двумя смысловыми фрагментами. Первая группа вопросов предполагала точное воспроизведение отдельных единиц текста, вторая группа вопросов была направлена на выяснение возможности делать вывод на основании содержания прочитанного, третья группа вопросов выясняла понимание смысла содержания прочитанного.

В ходе эксперимента фиксировались темп, способ, правильность и выразительности чтения.

Большинство школьников обеих групп овладели темпом чтения, предусмотренным программой. Увеличение скорости чтения у учащихся обеих групп происходит за счет развития синтетических процессов. Однако при усложнении смысловой структуры текста наблюдалось увеличение различий в скорости чтения у испытуемых обеих групп. Это увеличение разрыва особенно ярко проявилось у чтецов с задержкой психического развития, слабо владеющих техникой чтения. Даже на этом этапе учащиеся первой группы прибегали иногда к слоговому чтению трудных многосложных слов.

По сравнению с предыдущими годами обучения у учащихся с задержкой психического развития значительно сократилось общее количество ошибок, почти половину ошибок учащиеся исправили сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остались повторения и замены.

Повторения слога в словах обычно осуществлялось с целью правильного интонирования фразы при значительно возросшем темпе чтения. Слабые учащиеся, как и ранее, использовали повторения в качестве опоры для синтеза слов в предложении.

Повторное чтение наблюдалось и с целью исправления допущенных ошибок. На данном этапе обучения не было ни одного повторного неправильного прочтения. В единичных случаях сохранилось повторение слов для того, чтобы осмыслить их лексическое значение или грамматическую форму (например, «пролетавшая», «вскрикнув», «вспорхнула»). Испытуемые со слабой техникой чтения иногда повторяли слова, прочитанные по слогам и представлявшие для них семантическую трудность.

Испытуемые обеих групп допускали ошибки смысловых замен (так, учащиеся читали: «Охотничья собака медленно прибежала/вместо «приближалась»/к нему», или: «Охотник, вздохнув/вместо «вскрикнув»/от боли, выронил сеть»).

Как и на предыдущих этапах, были отмечены замены слов синонимичными по значению (например, «ручей» заменяли словом «ручеек»); замены грамматических форм более привычными для учащихся в разговорной речи (наиболее распространенным было чтение слова «вскрикнув» как «вскрикнул»). Низкой языковой культурой учащихся можно объяснить такие замены, как «укусил» на «укуснул», «вскрикнув» на «вскликнув» и некоторые другие.

Сохранились на этом этапе и ошибки зрительного восприятия, что можно объяснить значительным ускорением темпа чтения. В основном это замены «с» на «о», «а» на «е» и некоторые другие. При этих заменах предложения могут приобретать различные смысловые оттенки, которые не противоречат содержанию текста в целом (были такие прочтения предложений: «Муравей захотел пить и опустился (вместо «спустился») к ручью», или «Пролетевшая (вместо «пролетавшая») мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку»).

В тексте «Воробей» слова «замирал», «заслонил», «жертвовал» выполняют важную смысловую функцию, поэтому ошибочность их восприятия иногда влекла за собой непонимание смыслового содержания текста.

В ходе исследования нами было установлено, что к окончанию начальных классов учащиеся обеих экспериментальных групп овладели основными составляющими сознательности чтения (понимали значения слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле; значения целых предложений, отдельных частей и всего текста в целом; устанавливали причинно-следственные и временные виды связей, выделяли главную мысль; умели определить свое отношение к прочитанному).

Остановимся на некоторых особенностях понимания литературного текста учащимися, оканчивающими начальные классы.

После чтения басни «Муравей и голубка» учащимися с задержкой психического развития правильно было воспроизведено почти восемьдесят процентов смысловых единиц. Более дифференцированный анализ понимания показал, что с увеличением скорости чтения у некоторых учащихся возрастает фрагментарность восприятия читаемого. Новая тенденция – более адекватное усвоение логико-информационного плана изложения по сравнению со смысловым содержанием текста сохранилось и на данном этапе. Наименьшую трудность представляли вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц прочитанного. Наиболее характерными оказались ошибки непонимания вследствие контаминации смысловых систем. Они составили 12 % (так, на вопрос «Зачем муравей спустился к ручью?» некоторые испытуемые ответили: «Чтобы спасти голубку»).

Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста. Это отчетливо проявилось при сопоставлении данных с материалами, полученными у испытуемых второй экспериментальной группы, где увеличение общего балла понимания было обусловлено лучшим пониманием информационного плана изложения. Так, при пересказе рассказа «Воробей» учащимися правильно было воспроизведено 75,8 % и 95,3 % смысловых единиц текста.

Анализ экспериментальных данных показал, что фрагментарность восприятия читаемого, которая обнаруживается у части испытуемых с задержкой психического развития, несколько больше проявляется при воспроизведении первого смыслового фрагмента. Учащиеся в основном усвоили, что случилось с маленьким воробьем (правильных ответов 92,4 % и 100 % соответственно), но не все поняли, кто прилетел на помощь птенцу. На вопрос, выясняющий понимание этой смысловой единицы, правильные ответы дали 72,7 % и 97 % обследованных (правильным считался ответ, если точно воспроизводилась смысловая единица текста «Старый воробей»).

Часть испытуемых первой экспериментальной группы при ответах на вопросы акцентировали внимание на второстепенных деталях, некоторые испытуемые старались найти ответ в содержании текста, не анализируя его. Это явление, с нашей точки зрения, может быть отнесено к индивидуальным особенностям понимания прочитанного. Следующая смысловая единица «Почему он/старый воробей/не улетел?» позволяла выявить степень осознания чтецами смысла рассказа. Испытуемые с задержкой психического развития, у которых была выявлена фрагментарность восприятия предыдущего концентра, отрицательно ответившие на вопрос «Страшно ли было старому воробью?», не смогли адекватно объяснить мотивацию поведения воробья. В данном случае четко проявилась иерархичность смысловых звеньев текста при понимании прочитанного. Адекватно объяснить поведение воробья смогли 67,4 % и 89 % испытуемых соответственно.

Часть детей предположили, что воробей не улетел, потому что ему было жалко маленького птенца или он хотел его спасти. Эти ответы показали, что смысловые звенья текста не рассматривались испытуемыми во взаимосвязи и содержание осталось ими не до конца осознанным.

Основными причинами, лежащими в основе непонимания текстов со сложной смысловой структурой, по нашему убеждению, можно считать недостаточную сформированность морально-этических представлений, слабо выраженную способность к определению мотивации поступков действующих лиц, несовершенство жизненных представлений детей.