Чтение онлайн

Необходимо отметить еще одну особенность образного эмоционально-чувственного восприятия, обусловленную гетерохронностью формирования мозга и нервной системы человека. Все чувственные образы воспринимаются очень легко и просто без включения разума, т. е. без каких-либо дополнительных затрат жизненной энергии (усилий) и воспринимаются на веру, безоговорочно и беспрекословно [16] . Более того, ощущения сначала воспринимаются теми частями мозга, которые «отвечают» за эмоционально-чувственное восприятие и его оценку, а затем направляются в другие части мозга для обоснования осознания уже принятой оценки. Именно поэтому привлекательность религиозных иллюзий и идей о рае, равенстве, свободе, абсурдных и диких с разумной точки зрения, уже тысячелетиями владеет миллионами людей. «Учение» об иллюзорном вознаграждении на том свете за добровольный или вынужденный отказ от земных благ – не что иное, как мифическая проекция этого психического переворота. Религия смогла, последовательно руководствуясь этим примером, провести абсолютный отказ от земных радостей, суля возмещение за страдания в будущей жизни, тем самым реализуя принцип удовольствия в будущем (принцип «отложенной райской жизни»).

Именно вследствие легкого упрощенного беззатратного эмоционально-чувственного образного бессознательного восприятия окружающего мира, сведенного до нескольких беспрекословных непреложных «абсолютных истин» в форме утверждений, заповедей и догматов, воспринимаемых на веру без всяких объяснений (о всемогуществе Бога, райской жизни после смерти, терпимости, покорности, грехах, об аде и т. п.), иллюзорное религиозное мировоззрение существует тысячелетиями. Не случайно во всех религиозных «учениях» для утверждения веры и превращения ее в убеждения есть канон, запрещающий всякое обсуждение и объяснение веры [17] , потому что разумное логическое смысловое описание (объяснение) может поколебать и даже разрушить веру и идею. Поэтому все социальные идеи о равенстве, свободе, демократии, капитализме, социализме, коммунизме, несмотря на их примитивизм, никогда не совершенствуются и не подлежат пересмотру, т. к. это означает «смерть» первородной идеи. Разрушить или уничтожить веру в «светлую привлекательную идею» разумным способом, как правило, невозможно, а можно только другой верой. Любые усовершенствования, искажения, иные толкования и трактовки «абсолютной (первородной) идеи», ритуалов и т. д. в зависимости от числа последователей превращаются или в другие «новые» мировые религии, как христианство (православие, католицизм, протестантизм), ислам (суниты, шииты, ибадиты), буддизм (хинаяна, махаяна, индуизм, ведизм, брахманизм, джайнизм, шиваизм), или в верования, как иудаизм и другие, или в убеждения, как сектантство (тоталитарные, сатанинские, оккультные и др.). Более того, религиозное и идеологическое воспитание, построенное на вере, для защиты и упрочения веры формирует у человека бессознательное негативное эмоционально-чувственное отношение к научному знанию (как ереси), умственному и духовному развитию и социализации личности, что соответствует естественной мало затратной стратегии мозга в целях обеспечения сохранности жизни человека.

Таким образом, осознание воспринимаемых объектов окружающего мира через ощущения на самых первых этапах знакомства с миром выступает не в форме познания, а замещается эмоционально-чувственными образами восприятия с позиций прекрасного, гармоничного и приятного во всех отношениях чувства [18] . Подобное эмоционально-чувственное образное восприятие мира, закладываемое в подсознание, приобретает форму инстинкта – природной, естественной реакции организма человека на ощущения, а простой и мало затратный способ восприятия [19] превращается в привычку, принимать без раздумий и рассуждений. По мере развития чувств, естественно, эмоционально-чувственное образное восприятие мира становится разностороннее, глубже, богаче и многограннее: по формам, краскам, оттенкам, звукам, мелодиям, ритму, ароматам, гармонии и т. д., но не меняется по сути. При этом осознание содержания тоже приобретает более «богатую», разностороннюю чувственную окраску. Квинтэссенцией прекрасного, приятного и гармоничного выступает необъяснимое чувство любви и добра, которые объединяют все чувства воедино.

Подобное эмоционально-образное чувственное восприятие мира на первых этапах жизни ребенка сопровождается элементарными моторными (двигательными) и эмоциональными (мимикой) реакциями. Затем, по мере развития психосоматики ребенка, к моторному проявлению добавляются новые функции, связанные с обращением к целесообразному изменению действительности в форме элементарных действий и освоению предметного мышления и пространства. Первоначальное мышление является бессознательным, отличаясь от простого представления образа тем, что впечатления от объектов дополнены звуковым словесным обозначением без всякого смысла.

Дальнейшее познание и понимание мира происходит следующим образом. Сначала ребенок с помощью родителей и близких ему людей осваивает только предметное познание мира, т. е. узнает (знакомится) вербальное, или символическое, обозначение тех или иных предметов и вещей, которыми он пользуется и воспринимает органами чувств. Таким образом, эмоционально-чувственный образ данный ребенку в ощущениях и восприятиях, теперь дополняется звуковым, вербальным обозначением предмета. На основе названий предметов может развиваться предметное мышление, т. е. построение фраз из обозначений предметов, визуального пространственного их размещения и действий с предметами (дай, возьми, на, иди и т. д.). Однако при этом восприятие предметов и вещей по-прежнему остается с позиций эмоционально-чувственных образов и не абстрагируется в понятийном смысле. Это обусловлено тем, что чувственное восприятие и предметное мышление в каждом человеке развивается с раннего детства, а способности к абстрактному ассоциативному рассудочному мышлению начинают проявляться только к 13–14-летнему возрасту, после окончания пубертатного периода (полового созревания), когда образное эмоционально-чувственное мировоззрение предварительно уже сформировалось. При этом не только предметное познание и мышление, а в дальнейшем и абстрактное мышление, формируются с позиций эмоционально-чувственных образов, которые предопределяют и направляют смысловое восприятие и собственно разумную, мыслительную деятельность человека. Фантазирование, которое является основой детских игр, заменяется ассоциативной рассудочной мыслительной деятельностью, отражающей реальную действительность. Однако при этом абсолютно все мысли и идеи по-прежнему сначала воспринимаются с позиций оценки эстетичности и гармонии нерасчлененного объекта-образа («Все гениальное – просто!», «Эта красивая конструкция будет летать!»), а потом уже происходит анализ, формирование и оценка смыслового понятийного содержания с системных позиций. Однако при этом эмоционально-чувственная образная оценка не меняется даже при каких-то обнаруженных смысловых нестыковках и противоречиях. Более того, «правильное» начальное нравственно-эстетическое воспитание человека не только способствует более эффективному смысловому пониманию, но и формирует позитивную или негативную направленность мышления с гуманистических позиций на всю жизнь.

Рассматривая воспитание ребенка как непрерывный процесс, необходимо учитывать кризисные периоды, когда у ребенка принципиально меняются взгляды на жизнь. Первый такой кризис 3-х лет – это кризис социального развития, когда ребенок отделяет себя от мира вещей, впервые осознает свое отличие от других предметов окружающего мира – «Я сам». Для формирования осознанного мировоззрения наибольшее значение имеет пубертатный возраст (14–18 лет), кризисы 13 и 17 лет, напоминающие кризис 3-х лет только теперь это «Я сам» проявляется в социальном смысле как личность. Этот период характеризуется падением успеваемости, снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности. Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды. Кризис относится к числу наиболее острых. Этот период характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам и на протяжении относительно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимают иногда форму острого кризиса. Особенностью таких периодов является то, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно – трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Другой особенностью этих критических возрастов является то, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, все это проявляется не обязательно и далеко не у всех в резкой форме кризиса. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протекании кризиса, даже у наиболее близких по типу развития и по социальной ситуации детей, существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости [20] .

Таким образом, если воспитание в целом рассматривать как самостоятельное формирование эмоционально-чувственных характеристик человека в мироощущении, мировосприятии и мировоззрении (во «взглядах» на мир), а также характера, или поведения, человека как способа реализации мировоззрения, и учитывать, что воспитание начинается с рождения человека и продолжается в течение всей его жизни, по сути, сопровождая все процессы обучения, образования, становления человека и его действий и поступков в процессе жизнедеятельности [21] , то можно выделить две различные стадии. В период с рождения и до 13–14 лет воспитание может быть определено как распространение принципа приятно-неприятно [22] на весь окружающий мир с учетом реальности на основе развития чувства прекрасного. Оно должно быть направлено на процесс развития Я (Эго), пользуясь при этом эмоционально-чувственными приемами и любовью родителей и воспитателей в виде награды [23] .

Однако уже с 13–14 летнего возраста, когда эмоционально-образное бессознательное мировоззрение начинает переводиться в содержательную разумную форму, нужны принципиально иные методические средства воздействия, учитывая особенности психосоматического состояния ребенка в пубертатном возрасте и изменения в мозговой деятельности. Проблема значительно упрощается, если предварительно на предшествующей стадии воспитания и формирования эмоционально-чувственного образного мировоззрения в качестве критериальной основы реализации принципа приятного используется чувство прекрасного выражаемое в форме добра и любви. Это создает позитивное доброжелательное отношение к формализованным объяснениям реальности в дальнейшем.

Безусловно, эмоционально-чувственное восприятие мира осуществляется каждым человеком самостоятельно. Заставить человека физически силой, или каким-либо принуждением, воспринимать любые явления окружающего мира в «правильном» нужном направлении невозможно [24] . В то же время самостоятельность эмоционально-чувственного восприятия мира является иллюзорной и относительной. В действительности явления окружающего мира (предметы, вещи, действия, события и т. д.) могут носить случайный естественный характер, а могут иметь искусственный, специально организованный, демонстрационный характер. Таким образом, воспитание – это целенаправленная организация «самостоятельного» восприятия окружающего мира, т. е. искусственный подбор объектов восприятия, включая и самого воспитателя, как примера для подражания, формирования соответствующих условий, ситуации, обстановки, выбор методов, времени, места демонстрации и т. д. При этом демонстрационная ситуация восприятия, предназначенная для подражания, может быть как случайная, непредвиденная, так и специальная, целенаправленно искусственно организованная. Однако во всех случаях пассивное самостоятельное восприятие человеком окружающего мира через ощущения всегда, с самого первого дня, дополняется процессами обучения через речевое общение с матерью, отцом, родными и близкими, а затем с другими окружающими людьми с помощью интуитивных или специальных методических педагогических и психологических средств. Воспитание через общение (сначала непосредственно телесное, а затем дополняемое речевым общением) представляет собой обучение как активную форму воспитания. При этом, если пассивная сторона воспитания ребенка предполагает простое подражательное эмоционально-нравственное восприятие мира, то активная обучающая составляющая направлена уже на сознательное и осмысленное миропонимание. Естественно, условия, структура, содержание и методы воспитания-обучения через речевое общение должны соответствовать возрастным периодам развития ребенка. Причем до 13–14-летнего возраста акцент в воспитании посредством общения в игровых формах должен быть сделан на подражательные установки и реализацию принципа приятного, и лишь после становления абстрактного ассоциативного и логического мышления – на смысловое осознанное восприятие действительности на основе чувства прекрасного с учетом восприятия противоречий реальности окружающей среды.

При этом речевое общение является не только основным средством обучения, но и основой всех человеческих отношений в процессах любых специфических форм когнитивной совместной жизнедеятельности в дальнейшем [25] .

В структуре общения можно выделить три взаимосвязанные атрибутивные свойства процесса: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. При этом если коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией (знаниями, смыслами, пониманием) между общающимися и собственно представляет собой основное средство обучения, то уже интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями, поведением. А перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания и соответствующего поведения. Таким образом, перцептивная сторона общения относится сугубо к процессам воспитания эмоционально-чувственного восприятия взаимоотношений. Причем, собственно сами процессы обучения, т. е. восприятия информации, ее понимание, осмысление и усвоение (принятие) знаний, в значительной степени определяются перцептивной стороной общения. Таким образом, речевое общение является основой не только нравственно-эстетического воспитания, но и через обучение – основой образования всестороннего интеллектуально развитого человека. Основным методом воспитания при речевом общении должен стать метод рефлексивного анализа [26] .