Чтение онлайн

б) предусмотрительность, любовь и вера в успех;

в) вдумчивость, умение размышлять;

г) самообладание, умение управлять эмоциями?

11. Какая дополнительность в сфере мышления Вам больше импонирует:

а) чувственного, эмоционального настроя и разумной дисциплины познания;

б) содержания и формы с целесообразным единством законов логики и общих форм мышления (анализа и синтеза, абстракции и конкретизации, дедукции и индукции);

в) сначала практика, а затем теория, как необходимое сочетание свободы и дисциплины (в частности, в методе «проб и ошибок»);

г) сначала теория (с анализом ситуации, прогнозом возможных итогов и вариантов деятельности), а затем практика с ведущей ролью теории?

12. Понятие «профессионально-педагогическое мышление» проявляет следующие необходимые признаки: I Обобщенность; II Необратимость; III Свернутость; IV Этапность; V Системность; VI Рефлексивность. Какой из этих признаков доминирует при анализе Вами ответов на каждый из этих вопросов? В колонке «необходимые признаки» поставьте соответствующие римские цифры.

13. Любая проверка знаний несет в себе несколько функций: I Познавательную; II Воспитывающую; III Развивающую; IV Контролирующую; V Корректирующую. Какая из этих пяти функций, на Ваш взгляд, доминировала в каждом пункте этого упражнения? В колонке «дидактические функции» проставьте соответствующие римские цифры.

Общим критическим истолкованием является оценка студентами свойств собственного мышления (актуального и перспективного уровня и стиля) и сравнение с результатами выполненного упражнения.

В ходе выполнения данного упражнения, студенты подводятся к более осознанному пониманию категории «педагогическое мышление», сущности и роли метода дополнительности, через самопознание с подключением к данному процессу интуитивных сторон мышления, развитием интереса к самостоятельному поиску ответов.

Третье выделенное нами условие направлено, прежде всего, на пробуждение познавательной активности студентов. В данном контексте целесообразно подчеркнуть исследования, посвященные активизации учебно-познавательной деятельности: К. А. Абульхановой, М. А. Данилова, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. К. Марковой, А. М. Матюшкина, Т. И. Шамовой и др. Активность личности, по мысли К. А. Абульхановой, это ее «функционально-динамическое качество, которое интегрирует всю ее психологическую структуру (определенным образом связывая потребность, способность, сознание и волю), что, в свою очередь, обеспечивает личности возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, деятельность, познание), жизненный путь». [60] Активность – это типичный для данной личности, обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления ее жизненных потребностей. Обобщая имеющиеся подходы к рассмотрению познавательной активности, О. О. Денина отмечает, что с одной стороны, данное понятие характеризуется как эффективность познавательной деятельности отдельной личности или группы, зависящая от сформированности познавательных способностей. С другой стороны, познавательная активность характеризуется в плане умственной познавательной деятельности в какой-то конкретный момент времени на учебном занятии. Также познавательная активность рассматривается как качество, личностное образование. Нам импонирует подход данного автора в трактовке познавательной активности студентов: «Познавательная активность – развивающееся интегральное качество личности, образующееся в результате формирования в процессе деятельности личностных образований и выражающееся в стремлении к постоянной саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю, самооценке, самопознанию, саморазвитию и обусловливающее качественные характеристики деятельности». [61] Познавательная активность является важнейшим механизмом формирования и становления студента как субъекта деятельности, как личности. В исследованиях Д. Б. Годовикова, Т. М. Землянухина, Г. Ц. Молонова, Т. И. Шамовой, Е. И. Щербакова, Г. И. Щукиной, З. Ф. Чехлова и др., доказано, что развитие познавательной активности связано с проявлением инициативы, самостоятельности, творчества в процессе деятельности студентов, активизацией межсубъектных отношений в совместной деятельности преподавателя и студентов. Особую роль здесь играют активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.) в том случае если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов. Кроме того, это благоприятная среда для формирования профессиональных навыков в условиях, приближенных к реальным. В процессе обучения студент должен выполнить действия, аналогичные тем, которые имеют место в профессиональной деятельности.

Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности – это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, правилам, и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях. Учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента. Это вариативная, динамично развивающаяся форма организации, целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. [62] подчеркивают основную особенность игровых ситуаций обучения, в которых представлены модели действительности, а не сама действительность. Это позволяет, во-первых, не бояться отрицательных последствий для общества, каких-либо неправильных действий обучаемых, а наоборот, обращать это в пользу, так как «отрицательный опыт учит быстрее»; во-вторых, значительно ускорять время протекания реальных процессов; в-третьих, многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; в-четвертых, поскольку действия выполняются в «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения. Следует также подчеркнуть, что, трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального и невербального общения. В нашем исследовании мы основывались на том, что дидактическая игра может быть рассмотрена как саморегулируемая система, которая вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции:

1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть любой раздел курса, желательно, чтобы был практический выход на профессиональную деятельность.

2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному строить игру. Для этого необходимо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе.

3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.

4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры.

Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей.

В реализации данного условия мы обращали внимание на влияние активных методов обучения на развитие умений самостоятельной работы студентов. Особое внимание уделялось приемам моделирования учебной деятельности; осознание и последовательная отработка студентами рациональных приемов работы с учебным материалом; составление планов и алгоритмов по развитию познавательных способностей детей.

Особенности современной социально-экономической ситуации нашего общества способствовали ряду изменений в области образования. С одной стороны провозглашен гуманистический характер образования, самоценность каждого этапа развития личности, а с другой – обострилось эмоциональное напряжение, возникающее в ответ на информационные перегрузки, неэффективность организации непрерывных процессов образования. В связи с этим, возрастает актуальность проблемы исследования эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению. Выяснение закономерностей эмоционально-познавательного развития, дополнительности интуитивного и рационального, чувств и мыслей может значительно углубить понимание механизмов развития интеллекта и личности в целом.

На протяжении многовековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальным вниманием в работах Аристотеля, Дж. Локка, Б. Паскаля, Г. Лейбница, Г. Гегеля, Р. Декарта, Б. Спинозы, Ч. Дарвина и др.

Исследованием методологии эмоционального развития личности занимались П. К. Анохин, Б. И. Додонов, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, Я. З. Неверович, В. Л. Поплужный, П. В. Симонов и др.

Проблема взаимосвязи эмоционального и познавательного компонентов мышления разрабатывалась в исследованиях Л. М. Веккера, В. Вундта, Л. С. Выготского, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, М. Н. Шардакова, И. С. Якиманской, П. М. Якобсона и др.

В последнее время данная проблема нашла свое отражение в работах Е. Л. Агаевой, Н. Я. Батовой, И. Я. Березной, Л. Л. Гуровой, Г. Г. Гранатова, Р. Г. Грановской, Е. Н. Ращикулиной, М. Н. Рычика, Е. Д. Хомской и др.

Анализ источников по проблеме эмоционально-познавательной готовности дошкольников к обучению в школе позволяет считать, что к концу дошкольного периода познавательные процессы ребенка приобретают специфическую, крайне важную черту – произвольность. В связи с этим, следует подчеркнуть значимость исследований А. В. Запорожца, З. М. Истоминой, Я. З. Неверович, посвященных специальному изучению динамики развития эмоциональной регуляции поведения детей. Следует отметить особую нацеленность большинства исследований на изучение показателей волевой готовности (произвольности, нравственно-волевых качеств личности) гораздо меньше внимания уделено изучению эмоционального отношения ребенка к школьному обучению. Это, в свою очередь, затрудняет определение соответствующих показателей развития детей и делает наше исследование практически значимым.

Мы исходим из того, что эмоциональная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность ребенка эмоционально относиться к позиции школьника, адекватно переживать процесс смены, переключения эмоций, сопровождающих различные учебные ситуации. Действительно, если знания и моральные нормы человека им не прочувствованы, не окрашены личностным эмоциональным отношением, то в этом случае мысль может служить «пустой оболочкой», всего лишь «мыслительным штампом». Совсем другое дело, когда мысль ребенка имеет эмоциональную основу, тогда она выражает глубокое чувство, подлинное убеждение, в ее основе – вся личность в целом. [63] Здесь уместно подчеркнуть, что эту особенность ярко выражает народная мудрость. Дополнительность эмоций и мыслей, подсознания и сознания посредством сказок, увлекающих ребенка своей образностью, извечной борьбой между Добром и Злом и их попеременным торжеством с непременно счастливым концом.