Непрерывное образование в период детства
Шрифт:
Наряду с развитием произвольности, важным новообразованием дошкольного детства является способность ребенка соподчинять мотивы своего поведения. Выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающим факторам.
Таким образом, к концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия.
Обобщая вышесказанное, мы полагаем, что одним из показателей эмоционально-познавательной готовности старшего дошкольника к школьному обучению может являться развитие способности ребенка к эмоциональной регуляции познания сущности предметов и явлений на трудных, произвольных путях учебно-познавательной деятельности.
Для характеристики эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе необходимо акцентировать внимание на определении учебной деятельности. По мысли В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, учебной является такая деятельность, в ходе которой дети овладевают системой научных понятий и опирающихся на них общих способов решения конкретных практических задач. [85]
85
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
Многочисленные психолого-педагогические исследования (Е. Л. Агаевой, Л. А. Венгера, М. В. Кралиной и др.), а также наши экспериментальные данные свидетельствуют об увеличении использования старшими дошкольниками логических форм мышления (понятия, суждения, умозаключения), мыслительных действий и операций (сравнение, обобщение, классификация и др.) посредством применения пар контрастных интеллектуальных эмоций (чувства сходства и различия, уверенности и сомнения). Все эти мыследеятельностные способности являются необходимым условием успешного обучения в школе. Ведь в процессе учебной деятельности ребенку предстоит проникать в сущность предметов и явлений, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинно-следственные отношения, разрешать выявленные противоречия. Все это будет возможным, если у ребенка согласованно действуют все сферы психики (сознательная, бессознательная, эмоциональная), различные формы мышления.
В связи с этим, в нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории «понятие», данное Г. Г. Гранатовым: «…понятие – это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта или субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями». [86] Мы полагаем, что такая трактовка позволяет учесть специфику детского мышления, в котором доминируют эмоционально-чувственные, интуитивные, образные процессы познания.
Таким образом, мы полагаем, что эмоционально-познавательная готовность ребенка к школьному обучению – это готовность, определяющая соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, способствующий произвольной регуляции эмоциональных состояний и овладению структурой учебно-познавательной деятельности.
86
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления). Монография. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – С. 74.
В современных условиях стихийного использования различного диагностического инструментария особенно важно отобрать содержание, выстроить последовательность использования тестов обследования детей с учетом самоценности дошкольного периода детства. В связи с этим, перед нами встала задача поиска показателей оценки эмоционально-познавательной готовности к школьному обучению в их тесной взаимосвязи с интеллектуальным развитием ребенка.
Разрабатывая показатели эмоционально-познавательной готовности ребенка к обучению в школе (Таблица 1.), мы опирались на структурные компоненты интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. [87] Взаимосвязь данных компонентов с эмоциональной регуляцией познания, позволяет подчеркнуть единство образного и вербального компонентов мышления ребенка.
87
Ращикулина Е. Н. Интеллектуальная готовность детей к обучению в школе // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 12. – С. 78–81.
Таблица 1. Показатели эмоционально-познавательного развития старших дошкольников
Следует отметить, что при разработке показателей и уровней эмоционально-познавательной готовности детей к школьному обучению важным ориентиром для нас являлся метод дополнительности [88] , позволяющий понять и отследить устойчивость асимметричной гармонии (тождества) эмоционального и интеллектуального, образного и вербального при условии доминирования в мышлении ребенка какой-либо из двух сторон.
88
Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): Дис…д-ра пед. наук. – Челябинск, 1993. – 383 с.
Таблица 2. Характеристика уровней эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе
Таким образом, полноценное осуществление любых форм деятельности дошкольника зависит от согласованного функционирования интеллекта и эмоций, выступающих в качестве внутреннего психологического механизма связи вербального и образного компонентов на уровне основных форм мышления, познавательных процессов, мыслительных операций, обеспечивая целостность мыслительного процесса.
2.2 Сущность познавательной активности детей и методы ее развития
Полноценное развитие личности ребенка происходит в результате ее активного самопроявления, самоутверждения в деятельности, обеспечивающей удовлетворение потребностей ребенка, усвоение им общественно выработанных норм и правил поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры. Это возможно только через активную деятельность личности.
Как указывает Я. Л. Коломинский [89] , познавательная потребность выступает как одна из наиболее значимых и заметных в шестилетнем возрасте. Любознательность, стремление понять окружающий мир и постигнуть его тайны – качества, которые формируются в дошкольном детстве, но имеют «непреходящее» значение для всего последующего развития личности.
89
Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988.
Исследования В. И. Котырло и Е. В. Проскуры показывают, что наибольшие трудности в первом классе испытывают не те дети, которые имеют недостаточный объем знаний и умений, а те, у которых не развита познавательная направленность, познавательная активность – привычка думать, решать задачи, искать новые стороны, свойства явлений.
В связи с этим, важным фактором и проявлением эмоционально-познавательной готовности старших дошкольников к обучению в школе является познавательная активность.
Исследованием методологии формирования и развития познавательной активности занимались Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, В. Н. Максимова, А. М. Матюшкин, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, И. Ф. Харламов, А. В. Усова, Т. Н. Шамова, Г. Н. Щукина и др.
Психологические аспекты формирования активности разрабатывались С. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др.
Практические проблемы формирования познавательной активности решались также отечественными учителями-новаторами: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, И. Н. Ильиным, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталовым, Р. Г. Хазанкиным и др.
В современных теоретических исследованиях, посвященных проблеме познавательной активности как одного из видов общей активности личности, наметились следующие направления:
Первое связано с рассмотрением активности как общей категории особого свойства всех живых систем (человека, взрослого, ребенка). Его сторонники полагают, что активность – это специфический способ реагирования, поведения и взаимосвязи открытых материальных систем с объективно необходимыми условиями их существования. Такой подход связан с рассмотрением деятельности как специфической для социальной системы формы активности.