Чтение онлайн

Я думаю, что у нас вопросы кооперирования, другими словами, вопросы коллективного труда, должны пропитывать всю жизнь школы. Это не значит, что мы должны в школах завести определенные отделения по кооперации. У нас — это надо прямо сказать — стихийно выросла кооперация в школе. Мне приходилось просматривать целый ряд журналов, слышать отзывы товарищей, и чем дальше, тем больше я убеждаюсь, что кооперация у нас в школах пошла по ложному пути. У нас пошла школьная кооперация таким путем, что она не всех ребят захватывает, она не всех ребят учит организованно действовать на основе добровольной дисциплины, на основе сознательного подхода к делу. Только те ребята, которые имеют деньги, организуются в кооперативы. Мне кажется — возможно, что я ошибаюсь, но по тем материалам, с которыми мне пришлось ознакомиться, мне это кажется, — особенно неудачно кооперация поставлена в Ростове, где она превращается именно в «купцовую лавочку», где цель охватить всех, организовать всех, втянуть в работу всех, сорганизовать всех на определенном хозяйственном деле выпадает, а идет у ребят разговор лишь о том, как нажить больше, как поставить ларек; если не ларек поставить, то как внутри школы выручить побольше денег. Это совершенно неправильный путь. Если мы такую кооперацию введем в школы, то мы, вместо того чтобы выработать, воспитать из ребят коллективистов, будем воспитывать из них частных собственников, будем воспитывать из них купцов, а нам не это надо.

Школа должна переработать психологию ребят, а капиталистическая кооперация будет закреплять старую психологию. В хозяйственной жизни капиталистическая кооперация является первоначальной формой подхода к другого типа кооперации, но если мы капиталистическую кооперацию станем вводить в наши школы, то мы создадим тормоз в деле кооперирования, в деле объединения хозяйственных усилий. В этом отношении как раз потребительская кооперация представляет собой худшую форму. Различные формы производственной кооперации дают больше возможности развиться умению коллективно работать. Я, конечно, излагаю тут лишь свою личную точку зрения. У нас в ГУСе во взгляде на кооперацию есть различные точки зрения, различные оттенки; этот вопрос сейчас стоит в порядке проработки, но я считаю необходимым свою личную точку зрения тут высказать. По-моему, это основной вопрос, и я бы хотела тут сказать с полной ясностью, что те формы кооперации, которые существуют, не помогают кооперированию, т. е. не помогают организации коллективного труда, умению коллективно работать и жить; те формы кооперации, какие сейчас стихийно возникли, могут лишь мешать, а не способствовать развитию кооперирования. А задача общественно-политического воспитания как раз и заключается в том, чтобы ребята научились коллективно жить и коллективно работать.

Начнем с вопроса о коллективной работе. Для того чтобы уметь коллективно работать, надо еще научиться и индивидуально работать. В этом отношении чрезвычайно важен дальтон-план, конечно, не в той его форме, какая создалась в Америке. Нам надо обдумать, как этот дальтон-план, который содержит в себе чрезвычайно плодотворную идею воспитания в ребенке умения планомерно работать с учетом своей работы, расширить и сделать так, чтобы он учил не только умению дисциплинированно работать по плану с учетом своей, лично проделанной работы, но помогал бы учиться работать коллективно, по коллективно выработанному плану, с коллективным учетом работы. Индивидуальная работа вплетается в работу коллективную. Тот, кто не умеет индивидуально работать, будет плохим работником и в коллективе. Мне кажется, надо отдать себе в этом отчет. Поэтому, думая о том, как выучить ребят работать коллективно, надо думать также и о том, как выучить ребят работать индивидуально.

Дальтон-план можно было бы приложить не только к изучению книжек и т. д., но и ко всякого рода работе. Надо взять сущность его, надо взять то, чему ребята должны научиться: ставить себе конкретные цели, отдавать себе отчет, сколько на работу понадобится времени, какие средства нужны для того, чтобы этот план осуществить. По отношению к какой-нибудь физической работе это в такой же мере имеет значение, как и по отношению к умению работать но книжке. Поэтому мне кажется, что это не случайность, что с низов у нас прет дальтон-план. В школах фабзавуча, в совпартшколах и учащие и учащиеся сознают, что надо ребят выучить работать по плану, работать с учетом проделанной работы, с учетом сил и возможностей.

В нашей советской школе воспитание у ребят умения индивидуально работать должно идти параллельно с воспитанием навыков коллективного труда. Надо воспитывать навыки правильного разделения труда, навыки брать каждому посильную работу, ставить сообща цели и сообща их разрешать. Владимир Ильич часто говорил о том, что у нас бюрократизм — на который мы все страшно жалуемся, но никак не можем от него избавиться — вырастает на почве нашего низкого экономического развития, на почве нашей низкой культурности вообще. И, действительно, раз мы не умеем планово работать, раз мы не будем учитывать наши силы, то, конечно, бюрократизм полезет из всех щелей. Я знаю и все мы знаем всё это, поэтому, уча ребят, нам надо самим переучиваться, самим учиться работать планомерно, с учетом работы, работать коллективно. В каждом из нас еще сиди г старый человек, старые навыки, но мы хотим построить новую школу, которая должна создать новых людей. И вместе с учащимися нам нужно учиться учету, учиться коллективному труду.

В тех программах, которые у нас есть, нет одной очень существенной веши. Надеюсь, что в следующем проекте программы и в той работе, которую вы на местах будете проделывать, она будет в достаточной мере учтена. Я говорю о том мосте, который необходимо перекинуть от знания к практике.

Характерной особенностью буржуазной школы именно и является отрыв теория от практики, и мы всячески должны обратить наше внимание на то, чтобы у нас этого отрыва не получалось. Я этим не хочу сказать, что все, что мы изучаем, сейчас же должно практически применяться. Пели бы стать на такую точку зрения, то пришлось бы отказаться от изучения многих областей знания в целом, пришлось бы только останавливаться на мелочах и упускать из виду общую увязку явлений, что имеет громадное значение для выработки целостного миросозерцания.

Нельзя считать, что каждый урок непосредственно должен быть связан с какой-то коллективной практической работой, при таком характере работы легко за деревьями не увидеть леса, утонуть в узком практицизме. Но нужно дать метод претворения теории в жизнь, перекинуть мост между теорией и практикой. Без этого у нас советской школы, настоящей школы, воспитывающей новое молодое поколение, не получится. Это одна из важнейших задач. По-моему, тщательно надо учесть весь тот опыт, который проделывается в настоящее время. Опыт этот уже достаточно велик. Когда я просматривала отчеты опытных школ, мне как-то особенно бросилась в глаза разница между школой только изучающей и школой жизни, школой, претворяющей знание в жизнь. Дело шло о летних школах. Ряд школ изучал сельскохозяйственный труд; у них были великолепные диаграммы, великолепно был обработан собранный материал. Ряд других школ не только собирал и обрабатывал этот материал, но активно вмешивался в жизнь: ребята работали бок о бок с крестьянами; и ребята этих школ знали гораздо лучше жизнь крестьянина, чем те, которые только с точки зрения учебы подходили к изучению крестьянской жизни. Тут ярко выявилось, что представляет собою школа учебы и что представляет собою школа жизни.

Как бы мы самодеятельность ребят в нашей школе ни развивали, но если мы ставим задачей в школе только учебу, то у нас получится старая школа, мертвая школа, может быть, лаевская школа действия, но не того действия, которое нам нужно. А важно создать такую школу, которая помогала бы строить новую жизнь, облегчала бы строительство новой жизни и втягивала бы ребят в эту новую жизнь. Во II ступени у нас в этом отношении очень неблагополучно, надо сказать прямо. Мы слишком во власти предметов, во власти циклов, тут мертвое слишком часто хватает, душит живое. Старый, привычный подбор материала связывает, заставляет учителя дрожать: а вдруг он не пройдет такой-то теоремы, такого-то параграфа? А гораздо важнее, чтобы, может быть, было изучено немного меньше явлений, да лучше, глубже. Может быть, и не надо такой обширной программы, но программа должна быть во что бы то ни стало увязана с жизнью, и, мне кажется, нашим школам II ступени в этой области надо проделать еще очень большую работу. Я считаю, что наши только что вышедшие программы очень перегружены, что надо из приведенного материала выбрать наиболее существенное, самое важное, а много частностей можно выбросить. Надо наши программы для школ II ступени сделать гибкими, нужно, чтобы оставалось время на связывание знания с жизнью.

Далее, мне кажется, что в нашей школе должно играть совсем особое место самоуправление. Если мы возьмем самоуправление, как оно поставлено на Западе, как оно поставлено в Америке, если мы возьмем лучшие образцы самоуправления (я не буду говорить о том самоуправлении, которое преследует целью только переложить с учителя на учеников известные неприятные обязанности, обязанности надзора и т. д., — тут не может быть двух мнений), то надо сказать, что и в Америке, и в Германии, по крайней мере в школах для более состоятельных кругов, нередко проводятся довольно сложные формы самоуправления. Но эти формы самоуправления являются слепком с форм самоуправления взрослых в буржуазных демократических республиках, где все зиждется на выборах, где массы избирателей только голосуют, а участия в государственной работе не принимают. В школах на Западе и в Америке ученическое самоуправление построено по такому же типу. Все строится на небольших выборных коллективах: учкомах, санкомиссиях, культкомиссиях и пр. Члены этих малочисленных комиссий работают сверх сил, а остальная ученическая масса остается пассивной. Конечно, по сравнению со старой школой, где все ученики были пассивны, где всем распоряжался один учитель, и эти формы самоуправления представляют прогресс, как прогресс представляет собою и буржуазно-демократическая республика по сравнению с самодержавием. Но если мы внимательно всмотримся в организацию такого демократического школьного самоуправления, где масса ребят пассивна, где только выделяются отдельные ученики, то мы увидим, что такие формы самоуправления массу ребят не перевоспитают. Они выдвигают только небольшой актив, который переутомляется, у которого непомерно развивается самолюбие, самоуверенность и прочее и который не умеет коллективно работать.

У нас уже намечается переход к такому самоуправлению, которое является отражением советской системы, где все области работы организованы так, что вся масса учащихся принимает участие в работе. Но это в отдельных школах, а в общей массе школ у нас старые формы самоуправления, которые сложились в 1905 г. и отчасти в 1917 г.; они продолжают властвовать у нас в школе, и в особенности в школе II ступени. Многое надо хорошенько обдумать и подойти к новым формам самоуправления, к таким формам, которые действительно воспитывали бы умение коллективно работать, коллективно жить. Тут мне дело представляется таким образом: важно, чтобы эти самоуправляющиеся коллективы сначала не были так велики, чтобы сначала жизнь складывалась сравнительно в небольших коллективах; только постепенно рамки этих коллективов расширялись бы и постепенно школа центр своей работы переносила бы из школы на внешкольную общественную работу.

Но сначала должна быть организована жизнь в школе — школьная жизнь. Чрезвычайно важно, чтобы ребята сообща обсудили, что им надо делать, какие работы надо произвести, что надо организовать для того, чтобы шла как следует их школьная жизнь, в определенных рамках, в рамках, скажем, класса. Этот учет общим собранием практических задач, стоящих перед самоуправлением, должен являться одним из самых важных моментов. У нас бывают в школах общие собрания, но обыкновенно они созываются тогда, когда в школе что-нибудь случилось или когда встает какой-нибудь острый вопрос. А важно, чтобы внимание ребят было постоянно направлено на организацию работы и чтобы весь класс поголовно, вплоть до самого отсталого ученика, принимал участие в этой работе.