Чтение онлайн

Итак, первая ступень систематизации накопленных знаний по педагогической эвристике определена достаточно чётко. Это – методы, формы, средства и принципы эвристического обучения. Каждая из категорий автономна, чтобы рассматриваться как самостоятельный элемент, но при этом, все они тесно связаны между собой и предопределяют друг друга, чтобы пониматься как единое целое.

Первый уровень систематизации явно недостаточен для современного уровня развития науки, так как каждая из обозначенных категорий обнаруживает собственную структуру, а значит, имеет составляющие элементы. В этой связи не является случайным то, что предпринимаемые попытки систематизации знаний по педагогической эвристике (В.А. Адольф, Е.Н. Скафа, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской) представляют собой варианты классификаций, прежде всего, методов обучения, потому что из четырёх рассмотренных категорий именно методы обучения являются доминирующими в дидактических системах. От них зависит выбор форм обучения, ассортимент используемых средств. Реализация конкретных методов обучения обнаруживает явные закономерности образовательной деятельности, на основе которых затем формулируются дидактические принципы. Поэтому в данном исследовании внимание, прежде всего, было сконцентрировано на структурировании обучающих приёмов. Конструкции подсистем форм, средств и принципов обучения при удачной систематизации дидактических методов могут быть определены как производные.

Следующий системопорождающий фактор – противоречие. Анализ многомерности проблемы педагогической эвристики обнаружил целый спектр выявленных противопоставлений, разрешение которых и представляет собой процесс развития науки. Но среди множества отмеченных в предыдущем параграфе дихотомий эвристики как науки системопорождающим противоречием может быть только одно, которое является основной предпосылкой системной организации изучаемых категорий. Оно должно быть диалектическим и генерировать процессы внутри изучаемого явления, которые соответствуют законам развития. Системопорождающее противоречие должно относиться к содержанию структурируемых категорий. Оно, безусловно, – дихотомия, но дихотомия первичная, все остальные должны рассматриваться как производные от основного противоречия, своеобразные его специализации. Вне сомнения, что от определения системопорождающего противоречия зависит конечный результат исполняемой работы. Основное противоречие – это ось, на которой развивается система.

Эвристическое обучение отличается от традиционного тем, что оно изначально планируется как двуединый образовательный процесс, при котором привитию навыков поискового мышления уделяется неменьше внимания, чем формированию знаний по основной учебной дисциплине. При традиционном же обучении второй, надпредметный учебный процесс, хоть и предполагается, но на нём усилия педагога практически не фокусируются. Этим и характеризуются содержательные аспекты педагогической эвристики – развитие творческого мышления человека через образовательный процесс, но законы мышления изучаются логикой, а творчество невозможно без интуиции. Отсюда системопорождающее противоречие педагогической эвристики определяется как противопоставление логики и интуиции в мышлении учащихся. Традиционное обучение в настоящее время в основном направлено на формирование логического мышления, а при эвристическом этот «полюс» уравновешивается приёмами, пробуждающими интуицию. Все остальные дихотомии возникают на оси противоречия «логика – интуиция». Таким образом, системопорождающие факторы педагогической эвристики установлены, и к настоящему времени они проявлены достаточно зримо. Следовательно, совокупность эмпирически накопленного материала в рассматриваемой области готова к представлению её в виде системы.

Определение системообразующих факторов и есть собственно процесс систематизации изучаемого явления, поэтому на данном этапе достаточно только зафиксировать ориентиры, направления научного поиска. В процессе систематизации должны быть определены свойства, состав и структура элементов системы, но так как при целеположении установлено, что предполагаемая система может иметь несколько уровней, то эти характеристики следует находить последовательно для каждой ступени классификации элементов. Сначала в качестве составляющих системы необходимо рассмотреть методы, формы, средства и принципы обучения, затем выполнить классификацию элементов каждой из этих категорий. Возможно, далее потребуется третий уровень детализации элементов системы, четвёртый и т. д. Но на каждом этапе классификации следует определить свойства более мелких элементов, их состав и структуру.

Как подчёркивает В.Н. Сагатовский, «представление о системе как таковой начинается с указания исходных свойств её элементов» [184, с. 37]. Это значит, что после установления системопорождающих факторов архиважно определить наличие составляющих систему элементов. Принадлежность таких категорий к одной системе означает принципиальную общность их природы, и очень важна точная ориентация в критериях сходства изучаемых совокупностей.

Рассмотрение свойств составляющих элементов фиксирует их различия, что может рассматриваться как аргументация обособленности частей единого целого. Одновременно с характеристикой свойств элементов уточняется их количественный состав. Вполне возможно, что в процессе систематизации число составляющих элементов может увеличиваться, если будут установлены категории, существующие в прилегающей к изучаемой совокупности области, и в их свойствах обнаружится общность природы с уже установленными элементами или существенные различия. Если в процессе систематизации возникает такая ситуация, то в законченном виде построенная система может оказаться шире, чем предполагалось при целеположении. Система эвристического обучения может быть масштабнее, чем первоначально рассматриваемый «сгусток» категорий, исходное явление, подвергающееся упорядочению.

Рассмотрение свойств и состава элементов позволяет обнаружить конструктивную связь между ними, то есть структуру системы, обнаружить зависимость элементов друг от друга, степень их взаимопроникновения. Далее можно определить очерёдность раскрытия характеристик, ранжировать степень значимости, возможно, установить функциональное предназначение каждого из элементов.

После определения системообразующих категорий должны проявиться системообуславливающие факторы, то есть признаки, ограничивающие пределы структурируемой системы. Именно они представляют собой «линию» соприкосновения с окружающей средой. В итоге аморфное нагромождение накопленных фактов, относящихся к изучаемой области должно приобрести стройную, упорядоченную конструкцию. Такой системой уже можно управлять, станут предсказуемыми последствия возможных воздействий на изучаемое явление.

Видно, что у педагогической эвристики имеются все необходимые предпосылки для системного подхода к изучаемой совокупности знаний. Главное – правильно расставить ориентиры. Вполне вероятно, что на этапе определения системообуславливающих факторов и границ заданной системы может быть установлена её родственная взаимосвязь с категориями внешней среды. Тогда обозначенная система может уже рассматриваться как структурный элемент другой, более крупной (материнской) системы.

Все эти описанные процедуры по своему содержанию и назначению очень точно повторяют реализацию эвристических операций специализации, затем суперпозиции и обратное восхождение – операцию обобщения. Разница только в том, что в мышлении человека эти способы движения реализуются на микроуровне, а систематизация – аналогичное интеллектуальное движение на макроуровне – в научной области. При этом термин «движение» тут понимается одновременно и как «форма существования материи», и как «переход из одного состояния, из одной стадии развития в другое состояние, другую стадию» [243, с. 156]. Значит, необходимая для данной области знаний систематизация должна производиться в отношении категорий разного масштаба.

После установления всех трёх групп системных факторов изучаемое явление может получить достаточно определённые «координаты» и обозримые «габариты». Изложенные процедуры необходимо рассматривать как методологическую детализацию научного поиска, но классификацию (расщепление) и систематизацию (объединение) следует понимать как дихотомии более масштабной проблемы, то есть они есть решение лишь промежуточной задачи, вспомогательной проблемы, а основная проблема изучаемого явления гораздо масштабнее. Применительно к педагогической эвристике классификация накопленного наукой материала и его систематизация – только очередная стадия решения основного противоречия этой науки.

Для определения степени разрешения основного противоречия педагогической эвристики использована методология, разработанная для анализа многомерных явлений Владимиром Павловичем Клочковым, которую он успешно использует при изучении проблем разных научных направлений в философии, психологии, педагогики, лингвистики, социологии и экономики [9, 184, 186, 187].

Для понимания явлений многомерной сложности В.П. Клочков использует приёмы дихотомического анализа [184, 186]. Он выводится из наличия основного противоречия любой интеллектуальной системы и заключается в том, что исследователь устанавливает максимальное количество дихотомий, анализирует их по отдельностии в результате обнаруживает наименее изученные грани объекта научного внимания. Чем сложнее изучаемая область, тем она многомернее, тем большее число дихотомий обнаруживается при приближении к линии основного противоречия – оси развития системы. Отсюда логично, что разные исследователи одной проблемы в процессе её разрешения могут отклоняться от основной оси, концентрируя своё внимание на разрешении дихотомий производных проблем. Как показывает история науки, каждый значительный прорыв в теоретической области создаёт ощущение максимального приближения к решению проблемы, и возникает предчувствие полной ясности. Новаторские идеи становятся общепризнанными, авторитетными, но проходит время и другими учёными разрешаются следующие дихотомии, и обнаруживается ограниченность, уязвимость некогда прогрессивных позиций в конкретной области знаний.

Дихотомический анализ как методологический инструмент научного исследования встречается в публикациях других учёных по математике, философии, логике, лингвистике (В.А. Янчук, Т. и А. Панченко). В.С. Безрукова отмечает эффективность такого рассуждения при изучении сложных педагогических проблем [36]. Некоторые авторы описывают его как дихотомический метод исследования. Но для реализации подобной мыслительной конструкциив качестве управляющей интеллектуальными процедурами используется эвристическая стратегия аналогии, которая позволяет устанавливать не только противоположное в едином, как в дихотомическом анализе, но и схожее в противоположностях, как в приёмах эмпатии и гиперболизации. Поэтому дихотомический анализ правомерно рассматривать как одну из разновидностей более ёмкого понятия – метода научной аналогии. К нему нечасто и осторожно обращаются учёные, но периодически он обеспечивает заметные прорывы вперёд по разным научным направлениям.

Так, до сих пор открытие закона двойной записи в бухгалтерском учёте, совершённое независимо друг от друга двумя итальянскими учёными математиками Бенедикто Котрульи и Лукой Пачоли, считается величайшим событием для развития экономической научной мысли. Сначала в 1458 году Бенедикто Котрульи написал свой труд «О торговле и совершенном купце», в котором изложил основные приёмы учётной работы, но, к сожалению, это произведение было опубликовано только через 115 лет после написания. Затем Лука Пачоли в 1493 году закончил труд по математике «Совокупность арифметики, геометрии, пропорций и отношений», а в 1494 году опубликовал его в Венеции. Одиннадцатый, последний трактат этой книги «О счетах и записях» содержал те же рекомендации, которые ранее сформулировал Б. Котрульи. В 1994 году человечество с благодарностью отметило пятисотлетие этого события. Гениальность открытия закона двойной записи заключается в том, что учёные перенесли закономерности механики на область движения информации: от перемещения материальных тел к умозрительным объектам. Такое могло быть совершено только на основе реализации метода научной аналогии.