Чтение онлайн

С самого зарождения эвристики одновременно с анализом процессов творческого мышления исследовались и способы целенаправленного обучения этой деятельности, ведь при общении учителя и ученика наставник демонстрирует подопечному важнейшие характеристики собственного мышления и таким образом приучает ученика генерировать вполне определённые мыслеформы. В этом и проявляется двойственность образовательного процесса: формирование знаний и умений в конкретной области деятельности людей и привитие навыков определённого типа мышления. Творчески мыслящий учитель стремился и ученикам передать свою увлечённость поисково-мыслительными процедурами, подбирая эффективные дидактические приёмы, пробуждающие познавательную активность учащихся. Так эвристика соприкасалась с педагогикой.

Рассмотрим в кратком историческом аспекте процесс оформления совокупности научных знаний в самостоятельную область, понимаемую сейчас как педагогическая эвристика. При этом отметим основные противоречия и состояние разработанности её проблем.

Заметный толчок научной мысли в изучении эвристической деятельности осуществил Ренэ Декарт (1596–1650); он совместил метод алгебры и геометрии, в итоге появилась аналитическая геометрия. Она обогатила методологию математики, так как использование уравнений позволяло доказывать различные свойства геометрических кривых гораздо проще, чем чисто геометрическими методами античных математиков.

В первом десятилетии ХХ века появляются работы педагогов-математиков, которые видели успешное обучение своему предмету благодаря эвристике. Так, французский педагог Лезан, не называя применяемые методы эвристическими, излагает свою систему в виде советов учителю. Они основаны на том, чтобы не сковывать ум ребёнка и поддерживать имитацию самостоятельного открытия. В своей работе «Развитие математической инициативы» он выводит основной принцип преподавания – «сохранять видимость игры, уважать свободу ребёнка, поддерживать иллюзию (если есть таковая) его собственного открытия истины»; «избегать в первоначальном воспитании ребёнка опасного искуса злоупотребления упражнениями памяти», ибо это убивает его врождённые качества; обучать, опираясь на интерес к изучаемому» [244].

Эвристический метод в русской школе рассматривался с ХIХ века. В основном это были педагоги-математики, которые искали способы обучения решению задач с подключением творческого потенциала учеников. Среди таких учёных Семён Ильич Шохор-Троицкий (1853–1923), в книге «Геометрия в задачах» он излагал основные правила организации учебного процесса. Николай Александрович Извольский (1870– 1938) в книге «Комбинационная работа» отмечал, что главной задачей обучения является развитие творческих способностей. Владимир Модестович Брадис (1890–1975) даёт следующее определение этим дидактическим приёмам: «Эвристическим называется такой метод обучения, когда руководитель не сообщает учащимся готовых, подлежащих усвоению сведений, а подводит учащихся к самостоятельному переоткрытию соответствующих предположений и правил». Сторонником подобного обучения был и В.В. Репьев [354].

Ряды педагогов-эвристов в основном пополнялись за счёт преподавателей математики. Вот как это зафиксировано в работе Г.С. Альтшуллера «Творчество как точная наука»: «Исследуя технологию математического творчества, математики обращались к фактическому материалу: рассматривали ход решения математических задач, анализировали опыт обучения, экспериментировали с учащимися» [14, с. 8].

Современный этап развития эвристики рассматривают со второй половины ХХ века и связывают с появлением кибернетики и необходимостью развития поисковых эвристических систем для научной и изобретательской деятельности. К этому времени относятся фундаментальные исследования Д. Пойа (1959) по педагогической эвристике, который наметил перспективы развития этой науки. В работах Д. Пойа впервые рассматривалась необходимость раннего целенаправленного обучения навыкам эвристической деятельности. Он определял назначение этой области дидактики следующим образом: «Процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или пути обхода препятствия – это процесс достижения цели, которая первоначально не кажется сразу доступной. Решение задач является специфической особенностью интеллекта, а интеллект – это особый дар человека; поэтому решение задач может рассматриваться как одно из самых характерных проявлений человеческой деятельности. Цель состоит в том, чтобы разобраться в характере этой деятельности, найти средства для развития соответствующих способностей и в конечном счете, научить его (обучаемого) лучше решать задачи» [264, c. 13].

Американский философ Джером Сеймур Брунер (1915 г.р.) в книге «Процесс обучения» рассматривает такие приёмы как способы, помогающие решать задачи, но Д. Пойа и Д. Брунер не исследуют эвристическую деятельность человека как процесс, приводящий к формированию решений. Американский педагог У.У. Сойер (1911 г.р.) в работе «Прелюдия к математике» использует понятие «дерзость ума» применительно к математикам, которую он рекомендует всемерно поощрять.

В последние десятилетия ХХ века в педагогической эвристике наметилось изменение направлений исследований. Эта область науки более глубоко стала рассматриваться с психологических позиций, то есть специалисты обратили внимание не только на организацию работы учителя и ученика, но и на «механику» мышления учащихся. С этого времени эвристический метод обучения неразрывно связывается с раскрытием принципов мыслительной деятельности.

Современными исследователями педагогическая эвристика воспринимается как дидактический феномен, слабо изученное направление педагогики. Этот раздел дидактики изобилует парадоксами и полярностью позиций исследователей. Бессистемность накопленных знаний препятствует передаче и тиражированию имеющихся достижений и опыта педагогов-практиков. Согласно словарю С.И. Ожегова, феномен – это явление выдающееся, исключительное в каком-нибудь отношении [243, с. 848]. Это определение в полной мере относится к педагогической эвристике. При глубокой разработанности основных направлений педагогической науки эвристическая дидактика производит впечатление «белого пятна». Нет упорядоченности категорий, нет чёткости понятий, присутствует полярность научных позиций, то есть данная область научных знаний на настоящий момент выглядит лишь как совокупность информации об исполнении учебного процесса с эвристических позиций. При этом любая наука – изначально системна, то есть она имеет внутреннюю структуру, упорядоченность, соотношение частей. В то же время педагогическая эвристика – не автономная область науки, а лишь органичная составляющая единой системы педагогических знаний, и застой в её развитии не может не оказывать отрицательного воздействия на развитие педагогики в целом.

Педагогическая эвристика к настоящему времени уже представляет собой значительный банк накопленных знаний, который ещё не выглядит системой, так как не установлены её составляющие, не зафиксирована взаимосвязь возможных элементов, их соразмерность. Научная мысль в любой области проходит через чёткие стадии своего развития: накопление материала, его систематизация и ускорение движения вперёд на базе созданной системы. Всё свидетельствует о том, что педагогическая эвристика достигла второго этапа своего развития, то есть накопленный столетиями материал уже нуждается в систематизации. Термин «система», согласно словарю С.И. Ожегова, – это «форма организации чего-нибудь, нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей», а систематизация понимается как приведение в систему [243, с. 717].

Для этой работы, прежде всего, необходима чёткая определённость «категорийного пространства», подлежащего систематизации, но, хотя исследуемые приёмы обучения известны человечеству много веков, до сих пор отсутствует однозначное определение самого понятия «педагогическая эвристика». Несомненно, эта область знаний развивается на стыке двух наук: дидактики и эвристики. При этом эвристика сама является новой сферой поиска учёных. Она сочетает в себе достижения философии, гносеологии, психологии, физиологии, логики, кибернетики и математики, а дидактика представляет собой «раздел педагогики, излагающий общую теорию образования и обучения» [243, с. 168]. Этими обстоятельствами уже предопределена сложность проявившейся научной области.

Безусловно, каждая составляющая педагогической эвристики, с одной стороны, обогащает её содержание, а с другой – усугубляет проблемность развития синтезированной научной области, то есть развитие пограничных наук провоцирует динамические процессы изучаемой научной области, и наоборот, стагнация их проблем сдерживает её развитие. В то же время прорыв в области педагогической эвристики может оказать прогрессивное воздействие на сопряженные теории. Таким образом, педагогическая эвристика не может иметь однозначной проблемы и, соответственно, единственного её решения. Эту совокупность знаний следует рассматривать только с позиций многомерности и дихотомических сопоставлений проблем сопряженных наук и задач самой педагогической эвристики. Причём большинство соприкасающихся областей сами являются достаточно молодыми направлениями развития общечеловеческой мысли, заявившими себя лишь в прошлом столетии. Это значит, что они имеют массу собственных нерешённых проблем, преломляющихся и в эвристическую ветвь дидактики.

Философия представляет собой методологическую основу развития всех научных областей, предлагая им со своих позиций разрешить проблему первичности материального или идеального. В педагогической эвристике это преломляется как связь двух параллельных исполняемых образовательных процессов: основного, всем очевидного, направленного на формирование знаний, умений и навыков по конкретной учебной дисциплине, и надпредметного, формирующего определённый стиль мышления.

Гносеология как составляющая философии и в то же время самостоятельная область науки привносит в педагогическую эвристику субъектно-объектные противоречия и собственные категории: абстрактное мышление, чувственное познание, интуиция, творчество.