Чтение онлайн

Угнетающая «двойка». Возмущенные или застывшие лица родителей, напряженность и скандалы в семье, конфликты с учителями. Полное лишение прав, установление жесткого наблюдения и усиление требований. Крайне ущемленный престиж родителей в сферах социальных общений, их несдержанность в излиянии своих чувств по поводу несправедливости учителей или нерадивости ребенка. Угнетенное положение ученика в классе, сужение сферы общения с одноклассниками, переживание чувства ущемленного самолюбия, неполноценности. Насмешки товарищей. Его ответные дерзость и озлобление. Резкое изменение отношений в том случае, когда из «средних» ученик переходит в «слабые». Горькое переживание осложненного положения и смены отношений в классе и семье; постепенное привыкание к попрекам. Конфликты в семье, борьба за восстановление отобранных прав. Угрозы со стороны учителей, «сильных» одноклассников и родителей: «Будешь второгодником!» Частая смена средств борьбы за отметку. Нарастание чувства разочарования.

Таковы примерно психологический смысл и социальная сущность отметок, среди которых мы преднамеренно не упомянули «единицу». Ее можно было бы назвать «уничтожающей единицей». Она применяется в исключительных случаях, объединяющих незнание и дерзость ученика с раздражением педагога, и поэтому выражает скорее крайне натянутые отношения между ними, нежели объективную оценку уровня знаний учащегося.

В социальной микросреде от ученика требуют хороших отметок, а взамен гарантируют улучшение отношений, общения и в конечном счете – обогащение жизни. Для ученика социальные отношения имеют жизненный смысл. Чем сильнее его стремление к улучшению или сохранению достигнутых позиций, тем сильнее будет и его стремление к общественно значимым результатам, гарантирующим ему соответствующее положение. Взрослые эти результаты оценивают отметкой, и от ученика как бы ускользает самое главное – ее содержательная сторона. Тем самым отметка, по меткому выражению В. А. Сухомлинского, превращается в идола.

«С первых дней школьной жизни, – писал В. А. Сухомлинский, – на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол – отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого – жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит, – детям непонятно. Ведь не может 7-летний ребенок понять зависимость оценки от своего труда, от личных усилий – для него это пока еще непостижимо. Он старается удовлетворить или – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не для личной радости, а для отметки».

Как бы ни старался учитель не пугать учеников своим контролем, проверкой и оценкой, не превращать отметки в «орудие страха и наказания», а делать из них «педагогическое средство побуждения учащихся к активной самостоятельной работе», как бы ни пытался он это делать в спокойной, доброжелательной обстановке, чтобы ученики «не боялись и чрезмерно не волновались», ученик все равно будет полон смутных переживаний, в которых смешаны надежда и страх. Ребенок, вначале стремившийся к отметкам в надежде иметь только наивысшие, на своем опыте скоро убеждается, как они осложняют его жизнь.

С чувством свободного выбора

Освобождение обучения от отметок, от их императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а будут ли дети учиться добровольно? Учение – дело нелегкое, это не игра и не развлечение. В нем школьник часто оказывается перед учебно-познавательными трудностями, и ему приходится напрягать свои интеллектуальные силы. Не вызовет ли у детей столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению и не окажется ли педагог перед необходимостью все-таки так или иначе принуждать их учиться?

Все дело, по нашему мнению, заключается в том, на каких основах, в каких условиях и как будет возбуждать педагог у своих учеников стремление к учению.

Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы процесс учения захватывал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и потребностями. Школьника в ходе учения не должно покидать чувство постепенного обогащения всей его жизни, удовлетворения его растущих и все более разветвляющихся познавательных потребностей и интересов. Учение станет смыслом жизни для школьника, если оно управляется с его же позиции, включая его внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению.

Познавательным силам ребенка присуща тенденция к развитию, которое происходит как преодоление все более усложняющихся препятствий, все новых трудностей.

Что такое трудность в учении, каков ее психологический смысл? Это предел деятельности познавательных сил при решении определенной задачи. Задачу, которая находится за этим пределом, следует считать непосильной для данного уровня развития ребенка. Задачу же, которая находится внутри этого предела, следует считать доступной. Действительно трудная задача для школьника та, решение которой требует от него максимального напряжения познавательных сил: волевых, эмоциональных, интеллектуальных.

Психологический смысл трудности учебно-познавательных задач связан со способами деятельности. Одна и та же задача может быть непосильной для школьника, если он не владеет способами ее решения, и доступной, если ему известны эти способы. Уровень познавательной деятельности становится иным, когда школьник, владея теоретическим мышлением, «открывает» принцип решения познавательной задачи.

Следует указать также на один из факторов, имеющих исключительное значение в расширении пределов познавательной деятельности. Этот фактор – мотив. Тот или иной мотив, побуждающий и направляющий познавательную деятельность, может усилить или ослабить ее интенсивность и тем самым одну и ту же учебно-познавательную задачу сделать непосильной, трудной или легкой. Таким образом, мотив –

не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности.

Учебно-познавательная деятельность школьника не однозначна для любого способа ее организации. Если эта деятельность ему навязывается, то познавательный мотив слабеет, что в конечном счете может породить отрицательное отношение к учению в целом. Ребенок будет учиться не ради знаний и познания, а ради отметок, во избежание санкций и т. д., вместо того чтобы находить в учении радость познания.

Ребенка больше всего удовлетворяет такой процесс обучения, который стимулирует его познавательные силы, направленные на овладение знаниями, на их добывание и распознавание. Ребенок стремится сохранить экспансивность своей познавательной деятельности; он не хочет брать готовые знания и будет избегать того, кто силой «вдалбливает» их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими. Познавательные интересы будут помогать ему встречать и преодолевать трудности.

Содержание образования школьнику предлагается извне. В отличие от игры, где объект деятельности (игрушка, сама игра) выбирается ребенком действительно свободно и где ребенок так же свободно прекращает эту деятельность, как только она ему надоест, в процессе учения такая свобода исключена. Система знаний, определенная с учетом многих факторов, в том числе возможностей развивающейся познавательной деятельности школьника, не может учитывать полностью его стремления к свободному выбору объекта познания и вида деятельности.

Возникает ситуация, когда ученик вдруг не принимает объект познания и форму деятельности. Тогда приходится принуждать его к учению. Обычно в таких случаях говорят: «Не хочет учиться», «Не интересуется», «Мог бы, но не желает». Однако тот же самый школьник может проявлять познавательный интерес к объектам, знания о которых не включены в содержание образования и не предлагаются ему как обязательный учебный материал.

Таким образом, проблема заключается в том, чтобы при необходимости усвоения школьником именно определенной системы знаний и именно в определенный период обучения он принимал предложенную, педагогически обязательную учебную задачу, как свободно выбранную. Тут мы можем обнаружить корни, из которых вырастает педагогика как искусство воспитания.