Чтение онлайн

Выращивание и развитие умения содержательной оценки у младших школьников в процессе обучения мы рассмотрим через три основные формы деятельности. Первая – оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некоторые способы оценочной активности. Вторая – коллективная учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой складываются общественное мнение, общественные эталоны и способы оценивания. Третья форма – самостоятельная учебно-познавательная деятельность школьника, в процессе которой вырабатывается внутренняя оценка, самооценка, основанная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оценки во всех этих формах деятельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной активности у школьников.

Оценочная деятельность педагога. Шести– или семилетним детям в начале обучения не всегда удается действовать по образцу, следовать словесным инструкциям педагога, контролировать и тем более оценивать результаты своих усилий. Однако потребность в том, чтобы результат стараний был оценен кем-то, особенно педагогом, у младшего школьника достаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, ребенок сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одновременно и учит, и оценивает результаты его учения.

Важной особенностью младших школьников является и следующее: для ребенка, недавно пришедшего в школу, не существует действительного объекта оценки. Таким объектом для него является не внутреннее совершенствование, не качество знаний, умений и навыков, которыми он овладел, а усилия, потраченные на разрешение учебно-познавательной задачи, полученный формальный результат.

Учитель должен помочь школьнику понять действительный смысл задачи, принять его в качестве мотива своей учебно-познавательной деятельности; он должен повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему, раскрыть перед ним, что учебно-познавательная деятельность является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей.

Приведем несколько примеров, в которых демонстрируются разные варианты постановки учебно-познавательных задач в обучении.

Предлагая учащимся второго или третьего класса математическую задачу, учитель говорит: «Эту задачу до вас уже решили сотни тысяч учащихся. Сегодня-завтра, кроме вас, ее решат еще десятки тысяч ваших сверстников. Если вы ее правильно решите, то получите тот же самый ответ, который был получен другими. Какой же вам смысл решать задачу, которая уже решена?» С помощью педагога учащиеся приходят к выводу, что дело вовсе не в решении самой задачи, а в том, чтобы овладеть способом решения таких задач, развить в себе умения, закрепить знания. После этого они приступают к решению задачи.

В такой же форме учащимся даются упражнения по развитию речи. Дети должны выбрать из группы слов наиболее подходящие и вставить в текст в нужных местах. Учитель предупреждает учащихся, что ему, конечно, известно, какие должны быть выбраны слова. «Зачем же тогда, по вашему мнению, я вам даю такие упражнения?» С помощью педагога дети определяют смысл учебно-познавательной задачи: научиться подбирать слова с точки зрения их логико-смыслового, выразительного, стилистического значения в тексте. В дальнейшем при выполнении подобных упражнений учитель каждый раз напоминает учащимся о значении учебно-познавательной задачи.

Школьникам дается на дом задание выучить наизусть длинное стихотворение. При этом педагог предлагает им определить учебно-познавательную задачу: «Как вы думаете, какую цель я преследую, задавая вам выучить наизусть такое длинное стихотворение?» Учащиеся приходят к выводу, что надо обнаружить наилучший способ запоминания стихотворения и овладеть этим способом.

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учебно-познавательных задач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, а затем в течение урока отмечать выполнение каждой из них. Обычно на уроке учащимся предлагаются две-три основные задачи: например, овладеть новым знанием об уравнениях, развить в себе умение контроля при быстром решении примеров, упрочить знания о геометрических фигурах, научиться выражать и обосновывать собственное мнение о литературных произведениях, упрочить навыки выразительного чтения стихотворений, развить в себе умение кратко передавать содержание прочитанного и др.

Ясно сознавая цель своей деятельности, школьник учится объективировать ее действительный результат, как предмет оценивания. Ребенок становится более открытым для педагогических воздействий и оценку педагогом результатов своего учебного труда принимает, как опору для усовершенствования своих знаний, умений, навыков, овладения новыми способами деятельности.

В оценочной деятельности педагога большое значение имеет обоюдность применяемых эталонов, т. е. эталоны должны формироваться и у учащихся. Педагог направляет учебно-познавательную деятельность школьника, постепенно передавая ему соответствующие эталоны и способы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учебно-познавательной деятельности решающее значение имеет доверие школьника к педагогу. В дальнейшем, по мере того как школьник овладевает теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, вынося оценочные суждения, и одновременно помогает ребенку самому корректировать свою учебно-познавательную деятельность. Завершающей стадией может быть такая готовность школьника, когда он владеет и эталонами, и способами оперирования ими и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, превращая ее тем самым в самостоятельную.

В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом. При этом в одних областях знаний, умений и навыков эталоны могут приобрести полную обоюдность, а в других – еще находиться в стадии формирования. Соответственно меняются содержание оценочной деятельности учителя и степень самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащегося.

На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать способы стимулирующей корректировки: проявляя в разных формах (в том числе в мимике, жестах) свое положительное отношение, педагог оценивает качества усвоенных знаний, умений и навыков и указывает пути их совершенствования, показывает, как делать, какому образцу следовать. Пока педагог является носителем эталона как мерки своих оценочных суждений, он по мере возможности передает его школьнику и поощряет пользоваться им.

На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятельность школьников оценочные суждения педагога становятся развернутыми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащимися с помощью педагога); в-третьих, описываются и корректируются способы соотнесения результата деятельности с эталоном; в-четвертых, выявляются недочеты в усваиваемых знаниях, умениях и навыках; в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствования. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содержание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях превалируют то одни, то другие требования.

Содержание оценочной деятельности учителя не исчерпывается сказанным. В него включается воспитание и развитие содержательных оценок у школьников с помощью разнообразных приемов в условиях коллективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности. Эти вопросы ввиду их специфики мы рассмотрим отдельно.

Коллективная оценочная деятельность школьников. Выше мы говорили об обоюдности эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Учитель стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные со своими, и тем самым установить взаимопонимание с учениками в оценочных суждениях. Достижение полной идентичности эталонов и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке результатов деятельности связано с рядом сложностей. Эти сложности вытекают как из свойств самих эталонов, так и из отсутствия у школьников соответствующего опыта. Однако движение педагога к этой цели, построенное на доверительном, доброжелательном, оптимистическом отношении к детям, является важной основой успешного обучения. Без этого, как метко выразился Д. Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет похож на разговор двух глухих.

Наиболее полные и идентичные эталоны и, в зависимости от этого, адекватные содержательные оценки могут развиваться главным образом в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников. Именно здесь создаются общественные эталоны – нормы, взгляды, точки зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников.

Выращивание эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная норма; способы соотнесения того или иного результата с эталоном устанавливаются также всеми; одновременно вырабатываются определенные нормы оценочных суждений (тоже имеющие значение эталонов); вырабатываются и положительно-критические отношения при оценке школьниками результатов учебного труда; вырабатываются личностные позиции, точки зрения, оценки; накапливается личностный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; образуется личностная установка внимательного отношения к советам и пожеланиям товарищей; наращивается готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сорадости и сопереживания, без соперничества и зависти.