Чтение онлайн

Работа по взращиванию оценочного компонента положительно отражается на развитии у школьников умений контроля и самоконтроля. Для анализа особенностей умений контроля и оценки мы проводили опыты следующего рода.

Учащимся экспериментального и контрольного третьих классов давали размноженные на ксероксе три незнакомых текста, в каждом из которых специально было допущено по десять ошибок – явных и скрытых. Ошибки носили стилистический, орфографический, пунктуационный характер и были разбросаны по всему тексту – в каждой строке по одной ошибке. Учащимся последовательно, с интервалом в два-три дня, давали по одному тексту и инструкцию:

В тексте допущены ошибки, найдите их и подчеркните.

В тексте допущено пять ошибок, найдите их и подчеркните.

В тексте допущено двадцать ошибок, найдите их и подчеркните.

Предполагалось, что умение контроля, в зависимости от уровня сформированности, обнаружится в нарушении и переоценке инструкции.

Результаты даны в таблице 3. О чем они говорят?

Выявляется прежде всего крайне слабое влияние ин-струкции на построение учебно-познавательной деятельности школьников экспериментального класса. Можно сказать, что не инструкция ориентирует учащегося, а он сам, со своим умением контроля, ориентируется в инструкции.

Иначе говоря, он не принимает задачу без оценки или сразу же переоценивает ее, как только обнаруживает ее несогласие с действительным положением вещей.

Во всех трех вариантах работы по инструкции учащиеся экспериментальных классов, в отличие от своих сверстников из контрольных классов, проявили достаточно высокий и стабильный уровень контроля и оценки. Сильная регулирующая способность оценочного компонента направляет учебно-познавательную деятельность ученика экспериментального класса, делая ее подлинно самостоятельной.

Кроме того, по полученным данным можно судить до некоторой степени и о влиянии обучения в целом и его оценочной основы в частности на развитие личности школьника. Ученик экспериментального класса склонен переосмыслить ситуацию, критически отнестись к ней; он не поддается авторитарному влиянию, ставит перед собой задачу и доводит ее решение до конца. Все это нельзя в полной мере отнести к учащимся контрольного класса. Они находятся под сильным влиянием инструкции и, как только сочтут, что ее требование удовлетворено (см. результаты работы по второй инструкции), тут же прекращают деятельность, не дочитав текст до конца.

Таким образом, содержательная оценка результата учебного труда входит в учебно-познавательную деятельность школьника как ее внутренний регулятор. Она наделена также свойством стимулировать эту деятельность, наполнять школьника оптимизмом и верой в свои силы.

Учебно-познавательную деятельность школьников стимулируют не только интересный учебный материал и методы обучения, но и та атмосфера, в которой протекает процесс обучения. В обстановке доброжелательности, уважения, доверия, сопереживания школьник охотно и легко принимает учебно-познавательную задачу. В атмосфере, где ценятся личностные достоинства ученика – его самостоятельная мысль, склонность к творческому поиску, упорство, он начинает стремиться к решению более сложных задач.

Ниже мы опишем основные группы приемов, которые в нашей практике способствовали установлению благоприятной атмосферы в процессе обучения. Объединяются эти приемы тремя руководящими для нас принципами.

Сотрудничать с учащимися в процессе обучения. Учитель должен уметь сотрудничать и советоваться с учениками. Сотрудничество педагога и учащихся мыслится нами как объединение их интересов и усилий в решении учебно-познавательных задач. Это такая форма общения, в которой ребенок чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Педагог обращается к нему за помощью, они вместе выясняют, устанавливают свойства, особенности того или иного предмета или явления, намечают пути решения задачи и т. д. Ребенок постоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, что он может свободно высказываться, выдвигать предположения, делать выбор.

Тут многое зависит от мастерства педагога, который вовлекает детей в сотрудничество при решении учебно-познавательных задач.

Приведем некоторые приемы такого сотрудничества педагога и учащихся.

Учитель записывает на доске сложную задачу и обращается к детям с просьбой: «Может, вы поможете мне решить эту задачу? Вчера вечером я пытался ее решить, но, видимо, упускаю что-то, не получается!» Педагог прислушивается к каждому совету учащихся, задает вопросы, дабы выяснить что-то для себя, опровергает некоторые предположения («Я это уже пробовал, и ничего не вышло!»), размышляет вслух и дает повод учащимся заметить «неточность», «ошибку» в его решении. Все завершается тем, что педагог находит решение задачи и благодарит за оказанную помощь: «Да, да, я уже понял…

Конечно, мне надо было действовать именно так!»

На уроках у школьников часто возникают познавательные вопросы. В некоторых случаях педагог может извиниться перед учащимися, что ему трудно дать сразу достоверный и полный ответ и предложить им искать ответ совместными усилиями: «Я не могу ответить вам сразу на этот вопрос, надо просмотреть книги… Может быть, вы тоже заглянете в энциклопедию (в словарь, в такую-то книгу), а завтра расскажем друг другу, что мы узнали?» На другой день происходит обмен добытой информацией и ее анализ, в результате чего рождается коллективный ответ на возникший вопрос.

Учитель может обратиться к учащимся с просьбой помочь ему поискать хорошее, эмоциональное стихотворение на определенную тему, которое они позднее будут учить в классе. Через два-три дня на уроке учащиеся читают подобранные ими стихотворения, из которых педагог с участием детей выбирает два-три и предлагает выучить одно из них по желанию.

Педагог говорит детям, что им нужно много упражнений (задач и примеров) по языку (математике), однако составить их сам он не имеет возможности: «Будьте добры, ребята, сделайте мне по два-три упражнения по языку такого образца или более интересные. А потом я буду вам же задавать их на уроках». Составленные учащимися упражнения, после соответствующего подбора и поправок, педагог будет использовать на уроках для коллективной и индивидуальной работы. При этом он называет имя составителя и благодарит его от всего класса за интересное упражнение.

Учащимся предлагается самим задать себе домашнее задание по любому предмету или по нескольким предметам.

В таких случаях педагог обычно говорит: «Если кто хочет, пусть сам задаст себе задание, а завтра покажет нам». На следующий день учитель поинтересуется, кто какое задание выполнил, и поощрит усердие детей.

Детям предлагается придумать тему, на которую они будут писать сочинение в классе. Предложенные формулировки записываются на доске, и весь класс выбирает из них три-четыре темы, по которым пишутся сочинения, рассказы, сказки.

Возможен другой вариант. Педагог сам дает несколько формулировок тем, но тут же разъясняет: если кому не нравятся эти темы, пусть сам придумает для себя другую.

По просьбе учителя учащиеся составляют дома математические задачи и примеры, из которых затем выбирается несколько вариантов для коллективного или самостоятельного решения в классе. В таких случаях учитель говорит детям: «Мы сейчас приступим к решению задачи, которую составила для нас Лия. Начинайте работать, а Лия пусть контролирует ваши суждения!» Или же: «Вот варианты составленных и выбранных вами задач. Решайте их письменно. Если возникнут затруднения, то первым делом обращайтесь к составителю задачи, а затем ко мне». Под вариантами задач на доске пишутся имя и фамилия составителя.