Чтение онлайн

Оценочная система обучения, трактуемая В. А. Сухомлинским, рождена внутри этой оптимистической педагогики, и она наилучшим образом соответствует ей. Вынести ее из этой системы и включить в другую, в которой все остается по-прежнему, – это то же самое, что пересадка сердца из одного организма в другой, когда налицо факт несовместимости тканей.

В прессе неоднократно появлялась информация об опыте отдельных педагогов по обучению без «двоек» или даже без отметок. Получила широкую известность, например, новаторская работа донецкого педагога В. Ф. Шаталова: изменив организацию учебного материала и методы обучения, он добился эффективного усиления самостоятельной познавательной деятельности учащихся, что и дало ему возможность сократить сроки обучения тому или другому предмету. В классах В. Ф. Шаталова отметки не играют особого значения [117].

Газета «Правда» опубликовала, письмо учительницы О. Левченко (из деревни Белый свет Братского района Иркутской области) о том, как группа учителей «решила на свой страх и риск полностью отказаться от низких оценок». Отношения с ребятами были построены на чувстве долга, ответственности и полного взаимного доверия. В начале каждого урока ученик должен был поставить в известность учителя, если он не готов «выйти к доске». О личных, интимных причинах ученики могли не говорить. Чаще ребята заявляли, что они не поняли пройденную тему, и им после уроков давались нужные консультации. В последующие дни они, как правило, сами просили ликвидировать задолженность, Таким путем была сэкономлена масса времени, отпала необходимость «вытаскивать клещами» ответы у нерадивых детей или выслушивать бессмысленные междометия. Теперь, если уж к столу учителя выходит ученик, он, как правило, подготовлен, и его ответ звучит четко, уверенно, осмысленно. Удивительные метаморфозы произошли в классе, сообщает учительница, взаимопомощь и дружба, доверчивые, теплые отношения между учениками и учителями не отравляли злополучные «двойки» и «единицы», в классе не стало «отстающих», «двоечников» – этих вечных мишеней для насмешек. Никто не унижал достоинства, не ранил самолюбия ученика. Именно это способствовало сплочению класса в единый, дружный коллектив. Пришло в класс и другое благо: спокойные, деловые родительские собрания.

На них учителя говорили о достижениях, советовались по поводу сложных педагогических ситуаций, читали лекции на воспитательные и общепедагогические темы.

Учителя, организовавшие этот опыт, приходят к выводу, что учитель обязан применить к каждому «слабому» или нерадивому ученику всевозможные приемы убеждения и действенной помощи, но стараться избегать отрицательных оценок. Нужно апеллировать к добросовестности и сознательности ребят, строить отношения с ними на доверии («Правда», 1973 г., 7 февраля).

Освобождение обучения от его принудительного и императивного характера сразу же со всей определенностью ставит перед нами вопрос: а захотят ли дети учиться, будут ли они добровольно учиться? Такая постановка вопроса не учитывает самого главного – формирующую и воспитательную направленность обучения. Было бы наивно полагать, что 6–7-летний ребенок, идя в школу, горит желанием учиться и что это желание сохранится и даже будет усиливаться в течение длительного времени обучения.

То, с чем приходит ребенок в школу, это не жажда к учению, подкрепленная осознанными и действенными мотивами, а стремление вступить в иную жизнь, социально более важную и окрашенную учением. Однако что такое учение, с чем оно связано – это вначале скрыто от него, а школьная жизнь часто переживается им как игра. Игра как генеральная форма деятельности в дошкольном детстве не покидает ребенка и в школе. Если верить словам только что пришедшего в школу ребенка, он хочет учиться читать и писать, считать, вычислять. Однако эти слова вовсе не означают осознания той действительности, в которой осуществляется учение. Ребенок «хочет» того, чего он еще не знает и будет знать позже, когда перед ним будут ставить все более и более усложненные учебные задачи. Вот тут и обнаружится действительное отношение школьника к учению, наличие реальных мотивов учебной деятельности.

Таким образом, предполагать, что у ребенка с наступлением школьного возраста появляется и активный мотив учебной деятельности, будет неверно. Стало быть, следует считать оправданной и императивную направленность обучения? Однако и это тоже было бы неверным. Все дело заключается в том, что то, с чем приходит ребенок в школу, является достаточно прочным фундаментом для прогрессирующего развития и формирования положительного познавательного отношения к учению, возникновения и упрочения мотивов учебной и познавательной деятельности. Все будет зависеть прежде всего от характера обучения как ведущей формирующей и воспитывающей среды. С этой точки зрения обучение следует истолковывать как процесс, через который формируется и управляется учебная и познавательная деятельности школьника, его адекватное мотивационное отношение к этим видам деятельности. А так как учебная и познавательная деятельности не существуют без определенного предмета, учебного и познавательного материала, то управлять ими – значит, формировать определенное отношение и к самим знаниям.

Сделать ребенка обучаемым и воспитуемым – это не предпосылка успешного обучения, а скорее его диалектически развивающаяся функция. Ребенок становится обучаемым и воспитуемым, т. е. поддающимся обучению и воспитанию, в самом процессе обучения и воспитания. Однако следовало бы уточнить смысл обучаемости и воспитуемости. Это не беспрекословное послушание педагогу, а стремление к сотрудничеству с педагогом с целью присвоения знаний, морально-этических норм и личностных качеств.

Формирование такой установки у школьника зависит от множества факторов, которые определяют характер и направленность самого процесса обучения. Среди них мы в первую очередь указали бы на уровень соотношения настроенных к функционированию и развитию сил школьника с учебным материалом. Внутренним психическим силам школьника, как известно, присуща тенденция к активности, сама активность является для школьника потребностью, так как только при этом условии могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. В сферу потребностей входят и активность познавательного и учебного характера, которую возбуждают стремящиеся к функционированию познавательные силы и которая дает этим силам простор для развития и совершенствования. Однако возникновение такой активности обусловлено и средой, т. е. наличием объекта, на который будет направлено действие познавательных сил и в результате которого, во-первых, эти силы находят дальнейшее развитие и укрепление, во-вторых, присваиваются знания об объекте и способы деятельности с ним.

Наличие соответствующей среды (объекта, учебного материала) для функционирования психических сил имеет исключительное значение в развитии ребенка, в становлении его личностных качеств. В случае если настроенная к активности функция, допустим, речь, не окажется в среде, в которой она должна реализовываться и развиваться, то через определенное время она может прекратить свое существование, т. е. ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность. Примером тому могут послужить факты похищения детей в раннем возрасте обезьянами или волками. Они в течение ряда лет росли среди зверей и навсегда потеряли возможность обрести человеческие свойства, жить в обществе, овладеть речью, развитым мышлением и т. д.

Соотношение внутренних психических сил и среды может быть разным. Однако наиболее оптимальным для развития является такое соотношение, когда среда (объект, учебный материал) активно вызывает к деятельности психические силы, находящиеся в «ближайших зонах» развития, и направляет их к достижению определенной цели. Ясно, что в таких условиях психические силы будут сталкиваться с трудностями, ученику часто придется напрягать их. Именно такое состояние и будет способствовать развитию.

Не вызовет ли у ученика столкновение с трудностями отрицательного отношения к учению? Не окажется ли педагог в ситуации, когда он будет вынужден прибегать к мерам принуждения ученика к учению?

Разумеется, такое опасение имеет под собой определенную почву. Тем более что, как показывает анализ существующего в школе положения, трудности в учении действительно являются основными причинами того, что учащиеся уклоняются от учения. На этом фоне может показаться парадоксальным утверждение, что растущий человек не только не избегает трудностей, но и стремится к ним, ищет их и преодолевает. Так же, как развивающиеся физические силы заставляют ребенка бегать и прыгать до усталости, лезть в узкие проходы, карабкаться на верхушки деревьев, рисковать и т. д., познавательные силы питают его тысячи «почему?», направляют на постижение разных явлений действительности, на самостоятельное изучение чтения, письма, счета.

Развивающимся познавательным силам требуются не такие задачи, разрешение которых не составляет для них труда, а такие, которые потребуют от школьника думать и действовать «на пределе» своих возможностей. Это обусловлено тенденцией к развитию познавательных сил, познавательной потребностью, являющейся особо отличительной чертой человеческого существа. Трудности, которые возникают перед школьником в процессе учения, особые, их преодоление необходимо для целенаправленного развития и формирования в нем системных знаний, способностей, умений и навыков.