Чтение онлайн

Эти условия отнюдь не заполняют систему психолого-педагогических установок возможного управления обучением с позиции развивающихся познавательных сил школьника. Они лишь дают принципиальную ориентацию на ее сущность.

4. Учебно-познавательная деятельность в силу общественной значимости ее результатов имеет для школьника огромный личностный смысл. Успех в учебно-познавательной деятельности равнозначен успеху в процессе становления личности школьника как человека будущего. Одновременно это имеет силу обратного воздействия на дальнейшее успешное развитие и формирование его познавательных сил и возможностей. Потребность в успешной учебно-познавательной деятельности одна из основных, после потребности развития, которое мыслится как преодоление препятствий и трудностей.

В чем же заключается психологический смысл успеха и неуспеха в учебно-познавательной деятельности? Успех – это достижение общественно значимой и личностно намеченной цели в результате определенной напряженной работы познавательных сил. Он выражается в чувстве удовольствия и радости. Неуспех – это противоположное состояние, вызывающее чувство неудовлетворенности и огорчения. Переживания радости и огорчений могут быть усилены или ослаблены в зависимости от воздействия разных факторов, среди которых особую роль играют характер педагогической и общественной оценки и самооценка результата учения. Опыт В. А. Сухомлинского является ярким доказательством того, насколько важно для школьника переживание чувства радости, вызванного учебными достижениями. Частое переживание подобной радости вселяет в школьника веру в свои силы, направляет его на выдвижение и решение более сложных учебно-познавательных задач, расширяет и укрепляет его общественную позицию.

Сказанное не означает, что школьника в процессе учения должны ожидать только успехи и радости.

На «тернистом пути» познания это исключено. Все дело в том, как будут оценены неуспехи в познавательной деятельности школьника, кто и как будет сопереживать ему в неудаче. Если оценка сводится к выводу о неспособности школьника, а взамен сопереживания, сочувствия следует каскад упреков и наказаний, то это скорее будет способствовать искусственному торможению, расслаблению и дезориентации внутренних сил школьника, нарушению его мотивационной основы, нежели возникновению более целенаправленной, совершенной учебно-познавательной деятельности. Смысл педагогической и общественной оценки должен основываться опять-таки на принципе управления учением школьника с позиции его развивающихся и формирующихся познавательных возможностей. Неудачи в учении должны быть расценены как приближение к намеченной цели, как индивидуальные неизбежные задержки, вызванные необходимостью совершенствования знаний и опыта, способов деятельности, определенных умений. Помощь и сопереживание педагога ученику в его неудачах, исходящие из таких позиций, насыщают процесс обучения духом взаимного доверия, уважения, способствуют безболезненному корректированию, дальнейшему развитию и формированию познавательной самостоятельности.

5. Стремление к новому – основная функция познавательной деятельности. Она прекращает действовать, как только объект познан, необходимые знания о нем добыты, и возникает заново, когда новый объект начинает входить в круг познавательной сферы личности. Познавательная сфера же представляет собой мотивационную направленность личности на окружающую действительность; она определяется совокупностью уже приобретенного опыта, знаний, умений, навыков, способов деятельности, тенденциями к развитию и функционированию. Познавая новый объект, личность тем самым обогащает, расширяет, обобщает, систематизирует свои знания и опыт, совершенствует умения и навыки, расширяет границы познавательной сферы. Таким образом, развитие и формирование познавательных сил и познавательной активности школьника во многом предопределяется целенаправленной и своевременной сменой объектов познания, ставших новыми для личности школьника и входящих в его познавательную сферу. Новый объект тогда приобретает интерес для школьника, когда он приходит в соприкосновение с его прошлым опытом, вызывая тем самым конкретные мотивы, деятельности.

В условиях построения экспериментального обучения, исходя из этих предпосылок, мы и разрабатывали его оценочную основу.

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника. Что такое учебно-познавательная деятельность? Мы ее представляем как конкретный автономный акт длительного и постепенного процесса учения. Так не бывает, чтобы школьник сразу овладел всеми основами современных научных знаний, чтобы он за одно занятие усвоил те или иные умения и навыки. Все это приобретается в процессе учения, состоящего из непрерывного множества ступеней – учебно-познавательных деятельностей. Поднимаясь по этим ступеням, школьник решает поток задач, составляющих отдельные звенья длинной цепи присвоения научных знаний и выработки умений и навыков. Палитра учебно-познавательных задач достаточно многообразна. Но структура учебно-познавательной деятельности в целом более или менее обща для всех них. В ней мы выделяем следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

построение плана ее разрешения;

практическое разрешение задачи;

контроль над процессом разрешения задачи;

оценка результата в соответствии с эталоном;

постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной.

Оценка как специфический вид активности порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.

Следовало бы выделить два вида содержательной оценки – внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка. Ниже нами будут проанализированы психолого-дидактические аспекты как внешней, так и внутренней оценки. А пока рассмотрим структуру собственно оценочной активности как компонента самой учебно-познавательной деятельности.

Учебно-познавательную деятельность мы рассматриваем как процесс восхождения от учебно-познавательной задачи к результату. От задачи до результата тянется цепь различных операций с предметом, его преобразований. В этом процессе заключенная в задаче идея обретает конкретную форму в виде присвоенного знания, понятия, умения, навыка, способа деятельности.

Успешность деятельности и качество ее результата во многом будут предопределены двумя ее основными компонентами: планом процесса разрешения учебной задачи и оценочной активностью. Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с другими ее составными компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема), постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом. Можно представить образную картину, как оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его «глазами» и в его «руках». При такой организации учебно-познавательной деятельности, когда результат рождается под непрерывным регулирующим влиянием действующего в соответствии с эталонами оценочного компонента, оценочная активность и процесс разрешения задачи завершаются одновременно, т. е. завершается сама учебная деятельность. Совершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только в том случае, если оценка не завершает его, а сопровождает на всех его ступенях. Она особенно активизируется тогда, когда появляется необходимость установить правильность выполненных или подлежащих выполнению конкретных интеллектуальных и практических операций и их результатов.

Как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершенность учебно-познавательной деятельности, соответствие ее результата с запланированным? На основе чего возникают критерии оценки? Тут нам следует воспользоваться понятием эталонов.

Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т. е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции, т. е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Поданные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Отсюда видно, насколько важно качество эталона.

Эталон, на основе которого происходит оценивание, должен обладать такими свойствами, как ясность, реальность, точность, полнота. В противном случае соотнесение результата деятельности или отдельных ее операций с эталоном неверным, смутным, неточным, неполным повлечет за собой искажение направления учебно-познавательной деятельности и ее результата, нарушение ее хода. Деятельность, основанная на таких эталонах, способна порождать серию подобных им же и даже более искаженных эталонов. В рефлекторном оценивании школьник, оперируя искаженными эталонами и запутываясь в решении учебных задач, может потерять стимулирующие опоры и в конечном счете мотивационную основу.

Все это говорит о том, как важно сразу же выдвигать точные эталоны, формировать умение восприятия эталона со всеми его свойствами, учить целенаправленно совершенствовать эталоны, т. е. вырабатывать активно преобразующее отношение к эталонам. Это в первую очередь касается основных эталонов, т. е. таких, от которых зависит возникновение других, как существенных, так и вспомогательных. Самые худшие последствия в учении школьника могут возникнуть в том случае, когда у него отсутствует понимание необходимости преобразования эталонов или же он принимает искаженные, неверные эталоны как совершенные, правильные.